ОБРАЗОВАНИЕ В БРИТАНИИ НА РУБЕЖЕ ПОЗДНЕЙ АНТИЧНОСТИ И РАННЕГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
Education in Britain at the turn of Late Antiquty and early Middle Ages

Великое переселение народов, оборвавшее политическое бытие Западной Римской империи, привело не только к возникновению новых молодых государств, созданных варварскими племенами на обломках империи, но и к глубоким процессам культурного синтеза, в конечном счёте ставшего истоком формирования новой, средневековой культуры.

Британия была дальней окраиной империи, сотрясавшейся от восстаний коренного населения и набегов тех племён, которые остались за пределами римской зоны влияния (пиктов и скоттов). Романизация Британии носила довольно поверхностный характер, однако городское на-селение и кельтская элита перенимали римские обычаи, язык и, вероятно, традиции учёности. В пользу этого говорит факт существования уже в более позднее время высокообразованных интеллектуалов, воспитанных в римских традициях, как, например, Гильдас, оставивший развёрнутое описание англосаксонского нашествия и гибели кельто-римской Британии¹. После ухода римских легионов Британия довольно быстро вернулась к архаическому укладу. Хранителем римского наследия была образованная романо-бриттская верхушка в городах, а города постепенно приходили в упадок. Возникший вакуум власти повлёк за собой эскалацию межплеменных конфликтов и аграризацию экономики, а такие реалии мало способствовали развитию образования и учёности. В этом плане, массовая миграция англосаксов с континента, повлекшая за собой завоевание пришельцами большей части Британии на протяжении последующих полутора веков, принесла мало что нового².

Новой движущей силой для возрождения культуры и образования стали два института: христианство с присущей ему церковной организацией и государственная власть, постепенно эволюционировавшая из примитивных военно-родовых структур в более стабильные и разветвлённые по мере оседания мигрировавших племён на новых землях.

Архаические общества, мало затронутые романизацией, веками со-храняли социальную структуру, обусловленную реалиями жизни, а вся совокупность знаний о мире представляла собой интегральный комплекс, объединявший практические навыки и технологии, обычаи и правовые традиции племён, религиозные и космогонические представления, моральные нормы, искусство, историческую память, тесно переплетавшуюся с мифологией. Все эти сведения, с точки зрения древнего человека, представляли собой цельную «мудрость» и относительно легко умещались в рамки описанного комплекса, из которого лишь некоторые части, необходимые большинству членов социума в повседневной жизни, усваивались в процессе семейно-трудового воспитания, а минимальный багаж гуманитарных знаний приобретался из народных преданий, песен и поэм сказителей. Остальное отдавалось в ведение жреческой прослойки, занимавшей, по сути, ту же социальную нишу, какую сегодня занимают работники умственного труда (с той разницей, что статус жречества был сакрализованным). Но если в развитых обществах Античности бытовала письменность, позволявшая фиксировать знания, то на Британских островах ситуация была иной. У кельтов жреческая прослойка друидов и примыкавших к ним сказителей (филидов) практиковала устное обучение, поскольку знания носили сакральный оттенок, и их передача воспринималась как таинство³, в архаической ментальности не существовало чёткого разделения знаний на религиозные и секулярные. Друиды не оставили письменных памятников, и известно об их деятельности в основном из отрывочных сведений греко-римских учёных и военачальников. Вероятно, островные кельты не имели сколько-нибудь развитой письменности вплоть до прихода христианства, поскольку даже эпические сказания и поэмы были записаны существенно позже времени их создания. Некоторым племенам было известно примитивное огамическое письмо в виде насечек на камне, но оно употреблялось в основном в ритуальных целях, в т.ч. для надгробных надписей, а не для передачи информации⁴. Англосаксы, как и другие германские племена, знали руническую письменность, но вплоть до складывания на территории покорённой Британии стабильных государств они использовали руны преимущественно для кратких памятных надписей на камне или дереве. Устные же памятники англосаксонской литературы, такие как «Беовульф», были записаны уже в христианский период⁵.

Приход христианства качественно изменил описанную картину. Поскольку распространение христианства по далёким окраинам Римской империи совпало по времени с процессом распада самой империи, сложилась парадоксальная ситуация: христианские церковные структуры оказались единственной стабильной системой, которая пережила бурные потрясения Великого переселения народов и стала не только важным элементом складывающейся ранней государственности у варварских народов, но и своего рода культурным мостом из Античности в Средневековье, по которому осуществлялась трансляция античных знаний и культурного наследия в христианской оболочке. Христианизация Британских островов имела ряд особенностей. Во-первых, христианство проникало туда разными путями, хотя и имевшими общие истоки. Романизированная часть Британии обрела новую религию как часть Римской империи, в которой христианство получило статус государственной религии ещё в IV в. Поэтому церковные структуры были перенесены туда в готовом виде, по общеимперским образцам. Север Британии и Ирландия, сохранившие независимость от Рима, христианизировались значительно медленнее, в основном благодаря деятельности выходцев из римской Британии, каким-либо образом попадавших туда – иммигрантов, беглецов, военнопленных, миссионеров, странников и т.д. Так, креститель Ирландии св. Патрик был захвачен ирландскими пиратами, т.е. попал туда чисто случайно⁶. Церковная жизнь в Ирландии, Шотландии и на других кельтских окраинах во многом напоминала быт раннехристианских общин, центрами христианства здесь стали монастыри, которые основывались подвижниками и группами их последователей. Не города как епископские резиденции, а монастыри во главе с аббатами имели здесь главный авторитет⁷. Эти глубинные различия и обусловили непохожесть кельтской церкви на римскую. Дело не столько в том, что, например, ирландские христиане имели контакты с ближневосточным христианским наследием, из-за чего некоторые исследователи подчёркивают самобытность кельтской церкви⁸. Уровень развития социума, его крайняя бедность и архаичность предопределили такие особые черты кельтской церкви, как суровый аскетизм, культ странствующего проповедника-миссионера, отсутствие централизма. Именно это определяло своеобразие кельтского христианства, а не смешение с ним дохристианских традиций⁹, поскольку такое смешение имело место практически в любом христианизируемом регионе и не является чем-то особенным.

Важнейшей вехой в христианизации англосаксов была миссия св. Августина, направленная папой Григорием Великим в 597 г. в королевство Кент и заложившая основы будущей английской церкви с центром в Кентербери, являющимся таковым и поныне. Последователи Августина постепенно продвигались из Кента всё дальше вглубь страны, тогда как на севере англосаксы познавали новую веру в основном благодаря деятельности кельто-ирландских миссионеров, оплотом которых были островные монастыри Айона (основан св. Колумбой в 563 г.), и Линдис-фарн (основан св. Айданом в 635 г.). После гибели в битве последнего короля-язычника Пенды Мерсийского (655), контролировавшего центр страны, два потока христианизации не могли не встретиться. Помимо мелких обрядовых разногласий, основным камнем преткновения между кельтской и римской церквами в Англии стал вопрос о правильном вычислении даты Пасхи, производившемся по разным методикам. Для уре-гулирования этой проблемы был созван собор в Уитби (664), на севере страны, где представители римской церкви во главе со св. Уилфредом, архиепископом Йоркским, одержали победу в дискуссии с кельтскими оппонентами, возглавляемыми св. Кутбертом.Упорядочивание английской церковной организации и приведение её к римским образцам было связано с деятельностью папского ставленника Теодора (грекоязычного клирика из Тарсы в Малой Азии) и его сподвижника Адриана (латиноязычного уроженца Африки), они основали монастырскую школу в Кентербери, старейшую в англосаксонской Англии¹⁰.

Для функционирования королевских канцелярий, налоговой системы, судебных органов требовались образованные кадры. В условиях традиционного общества такие кадры было способно поставлять только духовное сословие, обладавшее необходимым ресурсом для устроения школ и сохранения традиций учёности, привнесённых с континента. Именно поэтому в «золотой век» христианства в Англии (2-я пол. VII – 1-я треть VIII в.) происходит масштабное основание и расцвет монастырей и школ при них. Крупнейшими центрами христианской учёности были как старые, так и новые монастыри – Ярроу, Хексхем, Уитби, Рипон, Мелроуз, Питерборо, Кроуленд, Или. При монастырях основывались школы для клириков, библиотеки, скриптории. Характерной чертой английских служителей церкви было постоянное поддержание связей с Римом и регулярные поездки и паломничества на континент, в т.ч. с целью обучения в европейских монастырях. Из этих поездок привозились книги, оседавшие в монастырских библиотеках и служившие монахам для занятий. Благодаря такой практике, церковь в Англии, в то время рассматривавшейся как далёкая периферия римско-католического мира, стала местом расцвета христианской учёности и культуры¹¹.

С этим расцветом связаны имена выдающихся интеллектуалов и писателей: св. Альдхельм (640–709), Беда Достопочтенный (672 или 673–735), Алкуин (735–804). Их наследие имело огромное культурное значение; так, Альдхельм успешно осуществил синтез англосаксонских и римско-католических литературных традиций; перу Беды принадлежало первое всеобъемлющее произведение по истории Англии и англосаксов («Церковная история англов», 731 г.), что ставит его в один ряд с такими историками варварских королевств Европы той эпохи, как Григорий Турский или Павел Диакон. Наконец, Алкуин известен своей блестящей карьерой при дворе Карла Великого, как один из главных вдохновителей Каролингского Возрождения. Во времена Альдхельма и Беды создавался первый корпус англосаксонской церковной литературы – жития, богословские трактаты и др.

О духовном образовании того времени можно судить по биографии Беды Достопочтенного и его переписке с церковными интеллектуалами¹². Монастырь Ярроу (основан в 682 г.), в котором жил и работал Беда, стал крупнейшим центром христианской учёности на севере Англии. Благодаря своему географическому расположению – на границе англосаксонских государств и кельтско-пиктской периферии – монастырь был точкой синтеза римско-католической и кельтской церковных традиций. Он располагал богатейшей библиотекой, собранной в результате постоянных контактов как аббатов, так и рядовых монахов с центрами духовной жизни в Европе и на Британских островах. Также обыч-ным явлением был обмен манускриптами между монастырями¹³.

Основу монастырской образовательной программы составляло систематичное чтение и осмысление библейских текстов, агиографии, а также писаний отцов церкви, прояснявших и толковавших различные аспекты Священного Писания. Специфика этих текстов предполагала подключение к учебному процессу целого комплекса вспомогательных дисциплин, необходимых для адекватного изучения столь обширного базиса, прежде всего, изучение языков, на которых писалась Библия – латыни, греческого, древнееврейского. В Англии, как и в других северных странах, ситуация осложнялась тем, что для местного населения латынь была чуждым языком, в отличие от романоязычной части Европы. Кроме того, необходимы были познания в математике и астрономии, прежде всего – чтобы правильно исчислять Пасху, этот ключевой момент христианской обрядности.

Наконец, весьма важным оставался вопрос о приемлемости греко-римского языческого наследия для христианской учёности; поскольку христианство пришло к англосаксам и другим варварским народам через своего рода историческую призму в лице Римской империи, то для него было неизбежным преломление в ней, впитывание культурного наследия Античности. В этой связи, вре-мя от времени случались расхождения между духовными авторитетами по поводу полезности и применимости этого наследия. Одни, как Григорий Великий, негативно относились к языческой учёности, другие, как Альдхельм, наоборот, считали её использование целесообразным, более того – любили и ценили античную поэзию, охотно цитировали греческих и римских авторов, использовали их литературные приёмы. В целом, можно говорить о том, что в англосаксонских монастырях победила тенденция к одобрению полезности греко-римского наследия¹⁴. Поэтому в крупных монастырях, таких как Кентербери или Ярроу, изучались типично «языческие» дисциплины – риторика, метрика, стихосложение, музыка (в основном в рамках церковного пения), а также римское право и фрагменты трудов античных мыслителей, сохранившиеся в основном уже в христианской интерпретации¹⁵. Точных списков изучаемой литературы не сохранилось, можно лишь отчасти реконструировать их по гораздо более поздним упоминаниям¹⁶.

Говоря об организации учебного процесса в монастырских школах, следует иметь в виду следующие особенности. Во-первых, в описываемую эпоху не существовало стандартизации учебных программ, поэтому данный аспект зависел, как правило, от инициатив самого учебного заведения. Жизнь монахов в основном регламентировалась бенедиктинским уставом, отводившим определённое количество времени на отправление религиозных ритуалов, учёбу, хозяйственную деятельность. Так, например, молитвы и богослужения могли иметь место до семи раз в сутки. Физический труд также занимал не менее двух часов в день, и это было не инструментом аскезы, а практической необходимостью, поскольку жизнь всего общества определялась господством натурального хозяйства, основанного на ручном труде. Поэтому не только простые монахи, но даже люди в чине настоятеля были вынуждены заниматься, фактически, крестьянской работой – в полях, на мельницах, пасеках, строительстве и ремонте, рыбной ловле и т.д.¹⁷ Таким образом, на учёные занятия оставалось не так уж много времени. Во-вторых, отсутствовали и привычные нам классно-урочная система (сформировавшаяся только в Новое время), и возрастное разделение учащихся. Поскольку большинство новичков поступало в монастырь одинаково неграмотным, разделение шло не по возрасту, а по уровням подготовки; очевидно, что для базового овладения навыками чтения священных текстов новоприбывшим следовало для начала хотя бы выучить латынь – основной язык западной церкви, а для работы в скриптории – научиться писать. После освоения этих навыков монаху открывалось более широкое поле интеллектуальной деятельности – чтение трудов святых отцов, размышления и комментарии к ним, самостоятельная работа в библиотеке. Важным элементом учебного процесса было чтение вслух, которое проводил учитель для аудитории; эта традиция пришла из античного мира и сохранялась на протяжении всего Средневековья, тогда как индивидуальное чтение, не озвучиваемое на публику, было как раз не столь давним открытием. Это было обусловлено тем, что мир как Античности, так и Средневековья был мало индивидуализирован и основывался по большей части на коллективистских началах, ограничивавших пространство для личной рефлексии над прочитанным. Чтение имело прежде всего дидактическую и морализаторскую ценность. Количественный состав учебных групп также не регламентировался и мог быть различным. Учащиеся могли также брать дополнительные индивидуальные занятия с наставником по той или иной дисциплине.

В-третьих, образование мыслилось не как самоценный опыт, необходимый для практического применения в мирской жизни, а как подсобный инструмент, позволяющий лучше понимать и толковать Священное Писание, в котором уже изначально была заложена вся основа мироустройства, вечная и непогрешимая. Поэтому все изучаемые дисциплины вращались вокруг этой главной цели, ради её обслуживания. Что касается практического применения полученных навыков – поле для их применения было не так велико, учитывая примитивный, аграрный уклад жизни традиционного общества. Конечно, мало-помалу шёл процесс развития институтов государственной власти, однако аппарат и делопроизводство в небольших королевствах варваров были довольно невелики. Поскольку управление и сбор налогов осуществлялись в основном военными методами, власть была построена на системе личных связей, а суд и право опирались на традиционные обычаи, государству вполне хватало небольшой прослойки образованных клириков, умеющих записывать законы, вести анналы и фиксировать королевские указы. В образованности остального населения попросту не было объективной потребности. Поэтому главной задачей монастырского образования виделась подготовка священников, более-менее способных правильно вести богослужение в церквах; остальные эффекты образования рассматривались как подсобные, ситуативные. Более того, образование само по себе не являлось обязательным для обитателей монастырей и было относительно добровольным выбором.

В-четвёртых, в эпоху рукописных книг и общего упадка образования в Европе не было никаких стандартов и системы обеспечения учащихся соответствующей литературой. Наличие учебных пособий зависело, как правило, от богатства монастырской библиотеки; книги, как указывалось выше, добывались с большими трудностями, в ходе дальних странствий и непосредственного обмена между обителями. Отчасти этот недостаток восполнялся тем, что сами монахи, получив образование, составляли различные учебные пособия, руководствуясь личными предпочтениями относительно их характера, стиля и целесообразности для аудитории. Так, Беда Достопочтенный являлся автором многочисленных пособий, написанных для школы в Ярроу: «Об орфографии», «О метрическом искусстве», «Об искусстве счёта», «О фигурах и тропах Священного Писания», «Об исчислении времени» и др. Кроме того, Беда перевёл Евангелие от Иоанна на древнеанглийский язык для облегчения понимания учащимися-англосаксами этого важнейшего для христиан памятника¹⁸. Базовый курс латыни обычно осваивался с помощью широко распространённой «Грамматики» Элия Доната (IV в.)¹⁹, а затем можно было постепенно переходить к чтению трудов отцов церкви – Амвросия Медиоланского, Блаженного Августина, и др., а также житий святых. Что касается собственно Библии, наиболее востребованным и общепринятым на католическом Западе был её латинский перевод – Вульгата, выполненный св. Иеронимом на рубеже IV–V вв. В отдельных монастырях могли встречаться и греческие переводы библейских текстов, но, по-видимому, довольно фрагментарно²⁰. Что же касается текстов грекоязычных христианских авторов, а также античных языческих писателей и поэтов, они были доступны английской аудитории в основном в отрывочных переводах и цитатах через латинскую христианскую литературу. Церковь не одобряла увлечения греко-римской античной книжностью ввиду её нехристианского характера и даже расценивала это как ересь. Поэтому из неё бралось только то, что приносило утилитарную пользу при изучении вспомогательных предметов (языка и т.д.) В остальном, англосаксонским клирикам были в редких случаях фрагментарно известны отдельные античные авторы – например, Вергилий, Овидий; но их наследие использовалось во многом как подсобный инструмент для изучения правил стихосложения, а не ради эстетического удовольствия. Аналогичным образом, во времена Беды Достопочтенного могли читать труды, например, Плиния, Макробия, Вегеция, но для этого требовался достаточно высокий уровень грамотности и интеллектуальной подготовки, доступный единицам. Также определённое практическое значение имели работы античных христианских авторов, таких как Исидор Севильский, Дионисий Малый и др., позволявшие правильно толковать различные аспекты Священного Писания, вычислять дату Пасхи, и т.д.²¹ В целом, как отмечает, например, современная исследовательница И. Думитреску, создать сколько-нибудь целостную картину образования в англосаксонскую эпоху не представляется на сегодняшний день реальной задачей ввиду отсутствия как достаточного количества источников, так и каких-либо стандартов в учебных программах, списках литературы для чтения и обучения, и тому подобных деталей²².

Хотя сведения об организации учебного процесса и педагогических приёмах в монастырских школах, дошедшие до нас, относятся в основном к более позднему времени (IX–XI вв.), с известной степенью допущения можно опираться на них и применительно к рассматриваемому здесь периоду, учитывая общий консерватизм и традиционность средневековой системы образования и состояния знаний в целом. Так, например, важной формой построения занятий был диалог между учителем и учеником, а также между самими учениками под надзором учителя. Подобный пример можно найти в дидактических трудах Алкуина, где, в частности, описана беседа учителя и двух учащихся; ученики ведут диалог в форме «вопрос – ответ», а в сложных случаях обращаются с вопросами к наставнику. Диалог как средство постижения истины, мудрости, пришёл в средневековую педагогику из античной традиции (Платон и др.) и был удобен тем, что оставлял ученикам место для интерпретаций и оттачивания логики, таким образом, служа способом развития интеллекта. Восприняв эту традицию, сами англосаксонские авторы потом плодотворно сочиняли собственные дидактические диалоги²³.

Другим своеобразным средством преподавания были загадки, в занимательной форме предлагавшие лексико-семантический анализ слов и понятий. Такая форма, по-видимому, была особенно подходящей для учеников, только что вступивших из детского возраста в отроческий и сохраняющих, по сути, детское восприятие. Важность жанра загадок возрастала в силу необходимости упражнений в переводе, поскольку латынь и греческий изначально были чужими для англосаксов языками. Загадки, написанные и озвучивавшиеся в двуязычном виде, способствовали лучшему усвоению учащимися иноязычных терминов, раскрывали различные их значения, скрытые смыслы и оттенки, развивали навыки словесности, таким образом прокладывая путь к дальнейшему освоению книжности²⁴. Широко известны, например, загадки св. Альдхельма, ставшие одним из значимых памятников англосаксонской литературы.

***

Таким образом, монастырское образование в англосаксонской Англии даже во времена своего расцвета было достаточно мозаичным, лишённым систематичности. Существуя в условиях крайней бедности интеллектуальных, организационных и материальных ресурсов, необходимых для его обеспечения, оно во многом опиралось на идею личного восхождения к высотам познания, успех которого зависел от самого учащегося. В результате учебного процесса мог сформироваться как полуграмотный сельский священник, более-менее обученный азам проведения церковной службы²⁵, так и блестящий учёный масштаба Беды и Алкуина, способный самостоятельно писать учебные пособия, богословские трактаты, исторические труды, поэмы, рассуждения об устройстве мира. Как и в дохристианских традиционных обществах, объём знаний оставался столь малым и отрывочным, что образованный представитель клира, как и языческий жрец, мог владеть, по сути, всем комплексом этих знаний, составлявшим единое целое из науки, религии, мифологии и практических навыков. Это обуславливалось уровнем развития общества, пребывавшего у варварских народов Европы в стадии своего исторического отрочества. В связи с этим, можно вспомнить высказывание Григория Великого, в котором он уподоблял учителя музыканту, играющему на арфе; каждая струна символизировала различные страты общества, к которым принадлежали ученики, и, соответственно, игра на этих струнах должна была вестись с учётом разных педагогических задач, ставившихся в соответствии со статусом и дальнейшим жизненным предназначением учащегося²⁶.

Конец эпохе расцвета англосаксонской христианской культуры и учёности был положен набегами викингов в конце VIII–IX в. Викинги разорили и сожгли многие монастыри Англии и Ирландии, разграбив их сокровища, уничтожив и разогнав монахов. В условиях постоянной борьбы с нашествиями начался период культурного упадка. Возрождение англосаксонской книжности и образования в конце IX–X в было связано уже с правлением Альфреда Великого и его наследников.

БИБЛИОГРАФИЯ / REFERENCES

Бондаренко Г.В. Повседневная жизнь древних кельтов. М.: 2007 [Bondarenko G.V. Povsednevnaya zhizn' drevnih kel'tov. M.: 2007].

Глебов А.Г. Англия в раннее средневековье. Воронеж, 1998 [Glebov A.G. Angliya v rannee srednevekov'e. Voronezh, 1998].

Горелов М.М. Представления о конце света (по «Проповеди Волка англам» архиепископа Вульфстана) // Диалог со временем. 2009. Вып. 28. С. 208-223 [Gorelov M.M. Predstavleniya o konce sveta (po «Propovedi Volka anglam» arhiepiskopa Vul'fstana) // Dialog so vremenem. 2009. Vyp. 28. P. 208-223].

Зверева В.В. «Новое солнце на Западе». Беда Достопочтенный и его время. СПб: 2008. [Zvereva V.V. «Novoe solnce na Zapade». Beda Dostopochtennyj i ego vremya. SPb., 2008]

Мельникова Е.А. Меч и лира: англосаксонское общество в истории и эпосе. М., 1987. [Mel'nikova E.A. Mech i lira: anglosaksonskoe obshchestvo v istorii i ehpose. – M.: 1987].

Широкова Н.С. Культура кельтов и нордическая традиция античности. СПб: 2000 [Shirokova N.S. Kul'tura kel'tov i nordicheskaya tradiciya antichnosti. SPb: 2000].

Шкунаев C.В. Герои и хранители ирландских преданий (1991) [Shkunaev C.V. Geroi i hraniteli irlandskih predanij (1991) // URL: http://svr-lit.ru/svr-lit/articles/shkunaev-geroi.htm]

Dumitrescu I. The Experience of Education in Anglo-Saxon Literature. Cambridge: U.P., 2018.

Lapidge M. The School of Theodore and Hadrian // Anglo-Saxon England. Vol. 15. 1986. P. 45-72.

Orchard A. Alcuin’s Educational Dispute: The Riddle of Teaching and The Teaching of Riddles // Childhood and Adolescence in Anglo-Saxon Literary Culture / Ed. by S. Irvine & W. Rudolf. University of Toronto Press. Toronto; Buffalo; London: 2018. P. 162-176.