ОБРЕТЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ ВРЕМЕНИ ПЕРЕМЕН
Finding identity in the time of transition

Нынешнее состояние отечественного образования поставило преподавателей высшей школы в нелёгкое положение. Известно критическое отношение профессорско-преподавательского корпуса к идущим реформам. Рейтинговая модель, по мнению многих, выхолащивает смыслы обучения, направленные на формирование и передачу профессиональных знаний, формализует учебный процесс. Беседы с магистрантами свидетельствуют, что большинству из них присуще довольно слабое представление об уровне и критериях освоения университет-ских программ обучения. Особый «культурный код» университета, его этика, самооценка и амбиции, та «инаковость», которая позволила выжить университету в разные эпохи¹, магистрантам не очевидна.

Следует уточнить, что данные суждения получены в universitas исторического факультета университета, «вышедшего» из педагогического института, и ставшего «классическим» только 15 лет назад. За эти годы университетов в стране стало много и их возвышение до статуса университета схоже. В то же время исторический факультет Брянского университета имеет крепкий костяк преподавателей историков, получивших ещё в советское время университетское образование, с солидным преподавательским стажем, почти все, преподающие в магистратуре, имеют докторскую степень. Преподаватели-историки не обделены вниманием в столичных научных кругах.

Традиция отечественного университетского образования имеет неоспоримые услуги. Она оставила заметный след в истории российского общества, начиная со времени своего появления. Об университете как феномене интересно говорится в двух публикация последнего времени, так или иначе анализирующих современное состояние высшей школы². В них ставится вопрос о понимании места и роли университетского сообщества, в т.ч. в наше время. Именно университетского сообщества, того universitas, которое и составляло сущность и силу университета. Авторы на основе воспоминаний и интервью выявляют те ценности и представления, которые определяли, идентифицировали университетское сообщество в разные эпохи. Одновременно делается попытка проследить процессы самоидентификации членов сообщества в условиях изменений, происходящих в современном университетском образовании. В основу этих исследований был положен архив личных воспоминаний, интервью большой группы преподавателей столичных вузов. Схожие проблемы, применительно уже к периферийному университету, предполагается проанализировать в данной статье.

Опрос, данные которого стали основой исследования, проводился среди преподавателей факультета истории и международных отношений Брянского государственного университета в июне 2016 года. Было роздано 18 анкет, предусматривалась анонимность участников. На вопросы, которые носили открытый характер ответили 14 человек. Вопросы делились на две группы. Первая предусматривала изучение представлений об университете как виде образовательного учреждения, вторая – представление об университетском сообществе как ядре университетского пространства. Фактически первая группа ставила проблему идентификации университетского сообщества, групповой идентификации, вторая – самоидентификации участников как членов этого сообщества в условиях современных социально-политических и социокультурных процессов. Участникам были предложены такие вопросы:

1. Охарактеризуйте двумя-тремя словами качество, характеризующее университеты среди других учреждений высшего образования.

2. Есть ли преемственность между императорскими, советскими, перестроечными и постсоветскими университетами?

3. Чем отличается университет 2000-х гг. от советского времени? Какие тенденции Вас радуют, какие настораживают?

4. В чём, на Ваш взгляд, назначение университета как вида высшего образования?

5. В чём, на Ваш взгляд, назначение университета в настоящее время?

6. Что происходит с российскими университетами сегодня?

7. В чём, на Ваш взгляд, причины нынешнего состояния университетов?

8. Какие качества, на Ваш взгляд, отличают профессиональное сообщество университетских преподавателей?

9. Считаете ли Вы себя отдельной корпорацией, сообществом, исповедующими определённые профессиональные, этические принципы?

10. Что представляет собой, на Ваш взгляд, «университетская культура»?

11. Считаете ли Вы, что на факультете сложилась определённая культурная, научная традиции?

12. Что, на Ваш взгляд, способствует ощущению университетской общности (открытое обсуждение работ коллег, научные конференции и чтения, теоретические и прикладные семинары преподавателей, совместные проекты кафедр, юбилейные и праздничные застолья, какие-то ритуалы). Что ещё, на Ваш взгляд?

13. Каких дисциплин, в программе обучения, на Ваш взгляд, не хватает студентам исторических специальностей?

14. Чем является университет для Вас – государственным учреждением, храмом науки, домом, сообществом профессионалов, самоуправляющейся корпорацией, научной лабораторией, хранилищем культурных ценностей?

Характер ответов в целом отражает озабоченность респондентов состоянием дел в университетском сообществе и образовании. Встречаются достаточно глубокие, развернутые характеристики положения дел, они дополняются краткими, но очень точными наблюдениями других респондентов. Часть вопросов скорее говорят о репрезентации преподавателя на фоне текущих процессов, о «нише», реальной или воображаемой, занятой им в этих процессах. Очевидно различие ответов представителей старшего поколения и тех преподавателей, которые никогда не работали в университетах советской эпохи и вошли в университетское сообщество в нулевые годы; численное соотношение тех и других ровно пополам. Немало ответов носят оценочный характер, некоторые имеют самый общий характер. Тем не менее, они представляют микрокосм сообщества, в котором можно увидеть и большее. Хотя опрашивались преподаватели-историки, однако их оценки чаще касались проблем университетского образования в целом. Методология формирования мнений и оценок строится в основном на соотнесении модели «идеального» университета, известного по университетам царской и советской эпох, частично Западной Европы, по личному опыту преподавания в известных университетах страны, и практик существования университета в современных условиях и обстоятельствах.

Разделение сообщества на «старших» и «младших» имеют свои основания. Оно определило построение идентичности в заявленном сообществе. Составные элементы процесса формирования идентичности – память, опыт, сознание определили содержание и характер ответов наших «поколений». Память о годах обучения в вузе – один из главных источников. Для тех, кто обучался в университетах советского времени, «старших», она представляет переплетение коммуникативной и культурной памяти, но, прежде всего, уже культурной. У них она впитала в себя процесс вхождения в новую социальную среду, приобщение к новым ритмам познания, и не только по форме (лекции и семинары, спецкурсы и спецсеминары). Яркое впечатление оставляет знакомство с миром преподавателей-учёных, почти небожителей в глазах студентов; дискурс отдельных лекционных курсов, лекция-проблема, история творчества и судеб выдающихся учёных, открытие нового мира на страницах монографий и журнальных статей, бдения в читальных залах библиотек, первые собственные открытия – такое всегда остаётся в памяти тех, кто пошёл дальше своих однокурсников по пути приобщения к науке и её служению. Таковыми, с некоторыми оговорками, оказались половина ответивших на вопросы анкеты. Четверо из группы «старших» обучались в не последних университетах страны, двое оказались связаны с университетской аспирантурой ведущих университетов Москвы. Последний из этой группы, закончивший пединститут, своими научными интересами и изысканиями связан с историей европейских университетов. Все участники этой группы, так или иначе, получили достаточно полное представление об уникальности университетской модели образования, ее «инаковости».

Ответы из группы «младших» по многим вопросам анкеты менее определённы, часто расплывчаты. Такой результат в немалой степени можно объяснить не столь тесным знакомством с данной моделью обучения в годы студенчества. Известно, что проявление групповой идентичности трудно чётко отделить от отождествления с культурной традицией, пространством существования. Оно было другим, время их обучения пришлось на 1990-е годы, в традициях скорее педагогического образования. Конструирование прошлого как основы опыта, одного из элементов исторической памяти, в данном случае, как представляется, формирует неполную картину феномена.

Анализ содержания ответов рисует следующую картину.

В вопросе о качестве, характеризующем университеты среди других учреждений высшего образования, поколенческое деление на-глядно. Прежде всего, подчёркивается главенствующее положение науки в университете. Так, «старшие» отмечают «наличие научных школ, большую роль науки в жизни вуза наряду с преподаванием», «специфический культ знания, науки», приобщение к большой науке. Эта позиция облачена в такие формулы: «профессионализм, наука, статус», «свободомыслие, демократизм внутренней жизни, приоритет содержания образования над формами, наука», «универсальность, широкий кругозор, наука». «профессионализм, наука, независимость суждений». Роль науки выделяют два представителя из когорты «млад-ших»: «университет, прежде всего, наука, исследования», «наука, качество, основательность». Интересен один ответ из рядов «старшего» поколения – «не вижу отличий в современной обстановке», очевидно, респондент хотел сказать, что современные университеты не отличны от других видов вузов. В ответе одного из респондентов «младшей» группы понятия «качество», «основательность» вполне коррелируется с понятием «профессионализм». Понятие «статус» – два случая (ответы от 90-х и нулевых) на уровне интуиции признают «особость» университетов в системе высшего образования, обладание ими неким качеством, которое делает это учебное заведение престижным местом обучения.

Понятие «профессионализм» встречается дважды – не только качественная характеристика, но, возможно, на уровне подсознания, оно отражает сожаление по качеству преподавания в сегодняшнем вузе, которое утрачивается. И такое «сожаление» соотнесено с понятием «качество», «основательность» в ответе одного из респондентов «млад-шей группы». В целом же, в ответах превалирует соотнесение университета с наукой, наличием качественного образования, присутствием некоего «духа» университета. В то же время звучит чувство утраты чего-то важного, существенного.

После такой характеристики университета, по сути, «идеального», естественен вопрос о назначении университета в целом. Разумно соотнести высокую оценку статуса и назначения университета с его функцией. Ответы определили двуединую задачу существования университетов. Первая его ипостась – это «сочетание науки и образования», «большая роль науки в жизни вуза наряду с преподаванием», «учить мыслить, а не потреблять знание», «приобщение к науке», «примат фундаментального образования над образовательными технологиями», «культура научного мышления». Второе назначение университета – «подготовка специалистов по широкому спектру направлений фундаментального и прикладного научного знания», «подготовка высококвалифицированного специалиста», «готовить реальных профессионалов», «подготовка высокопрофессиональных кадров для различных сфер народного хозяйства, обеспечение высокого уровня научных исследований». Задача подготовки профессиональных кадров для государства и общества свойственна высшей школе в целом. В наших ответах такая задача тесно увязывается с получением навыков научной работы, развитием научного знания, «образование через научный поиск». В некоторых ответах говорится о необходимости формирования личности, потребности в самообразовании, о необходимости дать широкий кругозор и общую культуру выпускнику. Все эти ответы исходят из обеих групп, «старшей» и «младшей». Один ответ «старшего» респондента считает назначением университета готовить «интеллектуальную и управленческую элиту разных уровней, обладающую как глубиной знаний, так и широким кругозором» (возможно, таковым себя идентифицирует один из участников опроса). В целом, в таких ответах присутствует понимание «особой» миссии университета в обществе. Важно традиционное для нашего общества понимание университетского статуса – прежде всего образовательная функция, которая базируется на высоком научном знании. Значительно меньше говорится о влиянии университетского сообщества на формирование личности студента, выпускника, имеется ввиду «культура научного мышления». Формирует же личность приобщение к настоящей науке, о котором говорится в ответах, но не игра в науку, чего хватает в наше время.

Вопрос о назначении университета как вида высшего образования, так или иначе, продуцирует вопрос: реализуется ли высокий статус университета в его функции. В этом смысле ответы на третий вопрос, какие тенденции в его развитии радуют, какие настораживают, не питают иллюзий. Крайнее мнение, оно из рядов «младшего» поколения, сводится к тому, что «новые университеты – это не университеты в истинном, классическом смысле понятия, особенно те, кто поменял статус в последние 10-20 лет». Вслед ему идёт убеждение респондента «старшей» группы, который говорит об отсутствии «свободомыслия, демократизма внутренней жизни, приоритета содержания образования над формами». Более мягко оценивает ситуацию респондент из той же группы – «советские университеты имели флёр элитарности, так как их было мало. Теперь же все вузы – университеты, университетское образование стало массовым и, как следствие, ниже уровнем». Коммерциализация университетской жизни, «деньги, деньги, деньги» плюс падение уровня знаний - в ответе пришедшего в вуз в 1990-е годы. Рес-понденты из «младшей» группы говорят о большей свободе от идеологического диктата в научном творчестве, «возможности свободного преподавательского творчества», настораживает же растущая формализация и бюрократизация университетской жизни.

Такие оценки не будут полными без жёстких оценок двух респондентов «старшей» группы. Первая из них утверждает, что «университет превратился в бюрократический институт власти для манипуляции сознанием молодого поколения. Радует, что среди массы студентов есть те, с кем интересно работать, что позволяет с надеждой ходить на работу». В ответе другого «настораживает имитация смыслов университетского образования. Рейтинги, компетенции, баллы, которые успешно “пишутся”, но не подготовка профессиональных и научных кадров. В требовании к вузам зарабатывать деньги государство слишком уповает на частные фонды, благотворительность и меценатство. С другой стороны, деидеологизация обучения позволила расширить пространство исторического знания, в известной степени, совершить прорыв в целом ряде общественных и гуманитарных наук».

В этой амбивалентности «радует-настораживает» преобладает последнее. В ответах ясно звучит голос человека, любящего свою профессию, посвятившего себя подготовке профессиональных кадров. Все они говорят о снижении уровня знаний, качества университетского образования. Эта боль за современное состояние университета в пятом вопросе дополняется оценкой состояния и мнением о назначении университета в наше время. На вопрос отвечают скупо. Фактически представляется картина, на которой методом от противного звучит неприятие того, что происходит в современном университетском образовании. Вот две принципиальных позиции. Одна формулирует его назначение как стремление «сформировать компетенции при минимизации расходов, сделать преподавателя “бизнес-единицей”, другая ещё на что-то надеется: «университет должен стать храмом науки, где учились бы и работали только подвижники». В какой-то степени, в этих определениях обозначено направление эволюции университета к началу нового тысячелетия, пускай в крайней и мрачной форме. Другая группа ответов позитивнее, они принадлежат в большинстве к «младшей» группе и сводят назначение университета в настоящее время к подготовке профессионалов в условиях современных научных прорывов.

Такие наблюдения прямо говорят – что-то мы потеряли от прежнего университета, поэтому вопрос о преемственности университетской модели образования в разные эпохи истории страны логичен.

В качестве опорных точек зрения по нему приведу две, принадлежащие «младшему» и «старшему» поколениям и, как представляется, исчерпывающие. Первая утверждает, что «преемственность существует только в тех университетах, которые были основаны как университеты и не прерывали своей истории». Мнение из «старшего» поколения об императорских и советских университетах говорит о преемственности «в кадрах и традициях их работы». Между императорскими и перестроечными – в свободе высказываний и исследований. Между советскими и постсоветскими – в бюрократизации и росте бумаготворчества.

Исходя из этого, очевидно, следует говорить о роли традиции в широком смысле для признания университета состоявшимся. Прежде всего, это социокультурная традиция и преемственность, созданная поколениями universitas, запросами общества и времени. Интересна мысль, и с ней можно согласиться, о преемственности в кадрах и традиции императорских и советских университетов. Действительно, кадры ценили, за редким исключением, многое прощали, советская профессура чтила своих учителей и наставников, благодаря чему были сохранены и созданы новые школы и направления исторического поиска. Без объяснения, о преемственности между двумя первыми типами университетов говорит ещё один ответ «старшего поколения», его дополняет мнение из той же когорты респондентов о том, что наличие преемственности зависит от времени создания университета (речь, очевидно, о тех советских университетах, которые возникли, как прямые преемники императорских университетов). Имеется в виду культурная традиции. Три ответа из группы «старшего» поколения пессимистичны: преемственность или утрачена, или присутствует только в названии. Респондент «младшей» группы отмечает деидеологизированность и свободу преподавания в перестроечных и постсоветских университетах.

Как представляется, в этих ответах отражена идея особого статуса университета как учреждения высшего образования, о нём знают, кто-то о нём догадывается, ощущает. Эти догадки в недлинном ряде ответов, смею утверждать, определяются некоей атмосферой университетского пространства, особым «духом» университета вместе с ощущением потери чего-то важного. Такая преемственность олицетворяется знаниями и культурными ценностями через общение со своими учителями и книги. Университет признаётся социокультурным явлением.

Шестой и седьмой вопросы предлагают респондентам объяснить суть и причины нынешней ситуации в университетском образовании. Ответы и рассудочны, и эмоциональны. Один из участников «младшей» группы» считает, что «происходит естественный отбор, количество постепенно переходит в качество», он же – о причинах нынешнего состояния: «Ошибки в образовательной политике государства, кадровый дефицит» (насколько, в таком случае, правомерно признать естественный отбор и рост качества при дефиците кадров – В.З.). Интересен почти саркастический ответ – «идёт поиск «универсального» учёного на основе наукометрических критериев «качества образования»: педагога, учёного, менеджера, финансиста, при этом важна форма, но не содержание, что в корне неверно». В целом, в ответах есть ощущение хаоса. Говорится о «расширении уже существовавшего в советское время “зазеркалья”, или говоря современным языком, виртуального пространства», об отмирании большинства вузов и сохранении немногих, перенаправлении молодёжи к заводским и фабричным воротам. Звучат и апокалиптические оценки – «падение в пропасть, сплошные выживания», «торжество профессиональной безграмотности», «высшее образование в стране постепенно угасает», «ничего хорошего, формируется низкопробный выпускник, не умеющий думать, а, порой, плохо понимающий, что он выпускник университета», «университетское образование стало массовым и, как следствие, ниже уровнем». Два ответа «младших» респондентов говорят о реформе высшего образования, упоминается имплементация болонской системы образования.

Один ответ из среды «старшего» поколения весьма развёрнут. Он сводится к следующему. С одной стороны, на университеты возлагают не свойственные им задачи. Слепо копируя западную модель образования, университеты, прежде всего, должны стать научными центрами, что в России всегда возлагалось на институты Академии наук, а университеты несли на себе, прежде всего, образовательную функцию. Игнорирование интересов высшего образования в 90-е годы – начале нулевых создали ситуацию «всеобщего высшего образования». Интересы реального сектора хозяйства были забыты. Сейчас предпринимаются лихорадочные усилия к тому, чтобы развернуть поток вчерашних школьников в технические, инженерные вузы. Для этого всё более сокращается финансирование гуманитарного образования. Помимо этого, выхолащиваются смыслы профессионального обучения, когда за стандартами и компетенциями забывается содержание обучения. Смысл научной работы видится не в проблеме исследования, а в каком журнале ты печатаешься. Чего-чего, а русский чиновник при поддержке другого чиновника всегда умел «писать» нужные цифры. К сожалению, авторы проводимых реформ так и не сказали честно, чего они добиваются, сводя всё к общим разговорам об эффективности и конкурентоспособности отечественных науки и образования.

В целом, по этому вопросу у сообщества нет какого-то определённого мнения, оно ощущает себя в подвешенном состоянии, перспективы весьма размыты, где-то звучат ноты безысходности, когда всё в руках чиновника, но не сообщества. Почти апокалиптично звучат и ответы о причинах такого положения. «Калька американской вузовской системы при гораздо меньших затратах, наши олигархи не желают тратиться на науку. Произошёл разрыв национальной традиции и практики в сфере образования», «американизация», коммерциализация и «приватизация» образования, «ошибки в образовательной политике государства», прежде всего, «всеобщее высшее образование», ошибки образовательной стратегии власти, бездумное подражание западным образцам в условиях глобализации общественных процессов. Упоминается и засилье формального, бюрократического подхода к проблемам образования, насаждение стандартов в живом обществе. Увеличение количества высших учебных заведений привело к снижению стартового уровня будущего студента. И наконец, очень жёстко: «Нежелание властей иметь образованное общество, отсюда вакханалия критериев эффективности университетов», «в общем состоянии страны», когда «очень многое делается «как бы». При всей необходимости реформирования системы подготовки научных кадров и научных прорывов игнорируются традиционные ценности высшей школы. В этих ответах и горечь, и нелицеприятные оценки того состояния, которое наблюдает университетское сообщество, знающее немало достойных страниц в истории университетского образования страны.

Проанализированный блок вопросов представляет довольно точную картину состояния университетского сообщества. В ответах «миссия» университета или начинает умаляться («старшее» поколение), или довольно слабо прорисовывается у «младшего» поколения, сводящего её, в целом, к штампам официальных текстов. При своей дискретности и хаотичности она характеризуется одним существенным упущением: почти во всех ответах университет рассматривается скорее как функциональный феномен, но не социокультурный, человек в нём почти не виден. Таково осознание университета заявленным сообществом к началу тысячелетия, соотнесение его с моделью университетского сообщества, пришедшего к нам из Западной Европы. Многое в этой модели утрачено. В глазах «старшего» поколения такой результат определяется содержанием времени. Отсутствие опыта, реалии времени, очевидно, объясняют «контурное» восприятие феномена университета «младшим» поколением. В целом же особенности формирования идентичности университетского сообщества в каждой из двух групп снижают полноту групповой идентификации, она расплывчата.

***

Насколько респонденты ощущают свою принадлежность к университетскому сообществу, обладают ли они качествами, характерными для профессионального сообщества университетских преподавателей? Участники опроса выделяют такие качества, как преданность науке, компетентность в своих дисциплинах и профессиональная этика. Этические нормы описываются как «определённая культура поведения», «следование академическим традициям». Что стоит за этими словами? «Терпимость к инакомыслию и суждениям других», «высокий интеллектуальный уровень, культ науки», «профессионально-педагоги-ческая компетентность, интеллигентность», «свобода взглядов, идей», «независимость суждений», профессионализм в науке, «научная добросовестность», «творческие отношения со студентами при корректности и субординации», «научная этика профессионала», преданность любимому делу. Все эти черты составляют существенную часть университетского этоса. Однако самые чёткие границы принадлежности к научному профессиональному сообществу определяются «репутационной ответственностью», тождественной университетскому этосу³. «Репутационная ответственность» «в современных условиях подвержена как никогда сильнейшему воздействию. Здесь и стяжательство, и непрофессионализм, и подхалимство, интриганство. Увы, все эти понятия не только присутствуют в высшей школе, но, зачастую, даже не скрываются и выдвигаются в качестве достоинства (умеет жить). Соответственно, “университетская культура” [ещё один аналог университетского этоса] – всё, что свободно от этих “родимых пятен тучных лет” третьего тысячелетия. Привносимые новшества [негативные] почему-то не затрагивают этих фундаментальных проблем».

Предложенная категория «репутационная ответственность» имеет глубокое содержание. Тот же автор продолжает:

«Считаю умственно ограниченными людьми тех, кто “берёт с презрением двумя пальцами за уголок студенческие работы” и распинается об их бездарности. У каждого поколения свой “набор” навыков и умений. Мы читали, они – нет, мы мечтали – у них с этим делом обстоит хуже, но они зачастую умеют делать то, что не дано освоить многим из нас. Конечно, всё это не означает, что среди студентов только одни открытые и скрытые таланты. Увы, хватает откровенных бездарей, ещё больше лентяев. Главное, необходимо разобраться, для чего нужно образование. <…> Гуманитарное образование необходимо нашей стране… прежде всего, чтобы разорвать порочный круг дикости в представлениях, бытового хамства, “пацанских” по-ступков по понятиям. <…> Потакание настроениям толпы в сегодняшней политике ставит, на мой взгляд, перед гуманитариями особые задачи сохранения гуманистического, толерантного, человеческого в наших студентах».

В жёстких формулировках респондент пишет о преподавателях, не принимающих миссию образования и сводящих своё пребывание в университетском сообществе к игре статусными амбициями. Тех, кого обременяют нормы университетского этоса, и которые никогда не будут «репутационно ответственными» преподавателями и учёными. О том же говорят и другие респонденты: «Профессиональное сообщество университетских преподавателей сегодня ничем не отличается от преподавателей других вузов» (ответ из «младшей группы»), «в реальности всё чаще ничем не отличается» (ответ из «старшей» группы»).

К сожалению, университетский преподаватель утрачивает какие-то важные, отличительные качества носителя особой культуры. Как замечает В. Савчук, ссылаясь на Г.С. Кнабе, «те качества, которые определяли человека “идеального” университета, в советское время казались вынужденными, а в постсоветских условиях такое отклонение свободно избирается и потому предполагает уверенность в его, этого отклонения, естественности и целесообразности, а значит, и в несущественности интеллигентского кодекса, в его устарелости, несоответствии духу времени и т.д.»⁴. Преподаватель, сохраняющий верность принципам университетской культуры, смотрится, в лучшем случае, как большой оригинал.

После анализа тех качеств, которые отличают профессиональное сообщество, уместно поставить вопрос о самоидентификации преподавателя, насколько он соотносит себя с неким идеальным типом такого преподавателя. Считает ли преподаватель себя членом отдельной корпорации, сообщества, исповедующим определённые профессиональные, этические принципы. Девять из 14-ти опрошенных ответили «да». Научные профессиональные сообщества защищают себя с помощью жёстко проведённых границ, подразумевающих, в т.ч. систему своеобразного дисциплинарного отбора. Три ответа дают категорическое «нет» - «у нас давно всё утеряно», двое выразили сомнение. Ряд ответов «да» основаны на перечислении черт, формирующих такое сообщество. «Для университетских преподавателей достаточно давно сложилась система профессиональных ценностей. Их сохранение принципиально важно на фоне определённого размывания классической университетской традиции при современных тенденциях развития образовательной среды». Слова, которые никак не претендуют на некую исключительность, но несут в себе совершенно определённый историко-культурный смысл. И ещё один ответ: «стараюсь придерживаться принципов университетского этоса» – признание существования сообщества, но и признание тех реалий «развития образовательной среды», о которых упомянуто выше, тех реалий, которые грубо меняют характер сообщества и мешают преподавателю сохранить собственное «Я».

Можно ли в этих условиях говорить об университетской культуре? В ответах нашей анкеты кто-то называет «университетскую культуру» историческим термином, феномена этой культуры сейчас не существует, кто-то считает всеобъемлющим понятием – от дресс-кода до образа мыслей. Она же – «специфический тип культуры, для которого характерен культ науки», «профессионализм», «достоинство, культ знаний, нравственность поступков во всём». Университетская культура воплощает в себе «научную честность, стремление отстаивать свои этические и научные принципы, заинтересованное внимание к творчеству коллег и студентов». Судя по контексту, под понятием «университетская культура» скорее подразумеваются «традиции», «тренд»⁵. И два критических мнения: «это целое включает в себя уважительное отношение к науке, научным исследованиям, качеству преподавания, к личности», но также и – «не чувствую её, вероятно, потому, что государство сводит работу преподавателя к службе», «университетская культура сейчас ничего не представляет, всё в прошлом». Отрадно, что в интерпретации этого понятия наблюдается сочетание профессиональных и человеческих качеств сообщества.

Сумело ли время дать профессиональному сообществу историков названного университета какую-то традицию, которая стала бы некоторой «фирменной чертой» изучаемого сообщества? Ответ на этот вопрос скорее утвердительный, во всяком случае, так считает восемь респондентов. Есть сомневающиеся: «не уверен», «традиции есть, но они далеки от научной традиции», «о “культурной традиции” лучше помолчим, «культурной нет, научная – очень слабо», «да, во всяком случае, была». В качестве так или иначе сложившейся традиции называют, прежде всего, существующий потенциал научных исследований, респонденты повседневно активно его реализуют. В двух ответах говорится о «научной традиции», «о тенденциях формирования научных школ». В одном ответе утверждается, что на факультете «сложились определённые культурные и научные традиции. Но есть отличия в состоянии дел в 1990-е годы и сейчас. Факультет меняется». К сожалению, респондент, он из «младшей» группы, не конкретизировал данное наблюдение. Наконец, ещё одно признание с учётом деструктивных процессов времени: «Несомненно, на факультете сложились научные и культурные традиции, которые надо всячески оберегать от внешних неблагоприятных воздействий. Подтверждение – неформальное, никем не инициируемое неприятие преподавательского хамства в отношении студентов, лизоблюдства, стяжательства». Интересное наблюдение, которое отражает, возможно, не традицию, но одну из характерных черт преподавательского кодекса сообщества на факультете⁶.

В ответах на данный вопрос, несомненно, в самых общих чертах признаётся утрата некоей культурной традиции университетского сообщества, считая таковой и научную. Она представляется, прежде всего, в виде научной школы, но в реальности об этом говорить не приходится. И культурная, и научная традиции пока только ощущаются, но представление об их характере звучит достаточно определённо.

Существование традиции невозможно без корпоративного мышления, естественен вопрос, что способствует ощущению университетской общности? С перечисленными в соответствующем вопросе обстоятельствами подавляющее большинство респондентов соглашаются, некоторые добавляют неформальное общение – не только в застолье, но во время конференций, в перерывах между занятиями. Ряд респондентов указывает, что прикладные и научные семинары преподавателей, совместные проекты кафедр должны обязательно проводиться с участием студентов, с заботой о смене. Два ответа отличаются от всех остальных: это «корпоративизм, характерный для западных университетов» и «высокая нравственность и профессионализм». Опять речь идёт о «духе» университета, университетской культуре. Почти во всех вариантах ответов на вопросы этого блока некое подсознательное стремление к обладанию этой культурой, культурой корпорации, когда в стремлении к идентичности полного рационализма быть не может⁷.

Совместные проекты кафедр, прикладные и теоретические исследования, конференции, научные чтения преследуют, прежде всего, профессиональные цели. Однако в условиях упадка профессионализма уместен вопрос – на какой теоретической и историко-культурной основе? Каков фундамент формирования этих форм и видов научного поиска? Какими знаниями студент должен обладать, прикладными или теоретическими? Более половины ответов говорит о необходимости основ методологического знания, современного исторического знания. Речь идёт об интегрированных междисциплинарных курсах, курсах, формирующих навыки научно-исследовательской работы, базовых знаний по истории и смежным гуманитарным наукам. Последние включают знание истории литературы и искусства, курсы по истории культуры, социологию, политологию, культурологию, социальную психологию, историографию. Часть респондентов предлагает дисциплины прикладного характера, в т.ч. источниковедение, «языки (хотя бы латынь)», всё, что необходимо для «ремесла историка». Все дисциплины, «которые позволяют студентам самостоятельно излагать своё видение тех или иных проблем»; при этом, настаивает один из ответов, обязательно прибегать к письменным формам изложения (рефлексия по поводу утраты студентами речевой культуры – В.З.). Доминирование дисциплин, связанных со смежными гуманитарными науками, как представляется, и это отрадно, коррелируется с ясным запросом, прежде всего, научной составляющей университетского пространства как отличительной чертой университетского сообщества.

Исследуемое сообщество редко считает университет своим домом (два случая). Для шести респондентов это «сообщество профессионалов», для четырёх – храм науки, научная лаборатория. Один ответ уточняет: «по сути, университет – храм науки, в реальности – пространство для реализации своего профессионализма». В трех случаях оценочные суждения рассматривают университет как государственное учреждение, один из них уточняет – «бюрократическое <…> с видимостью демократии». И опять же, на первое место выходит представление о корпорации профессионалов, предощущение «духа корпорации», но здесь же и «атомизация». Различия представлений существенны, но в целом, восприятие университета прагматично (скорее, как функции).

Информация, извлечённая из данных опроса, выражает ощущение растерянности и разочарования сегодняшним уровнем запроса общества к гуманитарному образованию. Ценностные и смысловые его характеристики подвержены коррозии и деформациям. Многие участники опроса со своей практикой, опытом преподавания, со своими представлениями об особой природе университета, трепетными и уважительными, оказались в другом университете. Далеко не все готовы принять эти перемены⁸. Потери высшего образования, очевидно, определили и низкие оценки университетского пространства сегодняшними магистрантами. В целом же, в ответах превалирует соотнесение университета с наукой, качественным образованием, присутствием некого «духа» университета. В то же время имеется чувство утраты чего-то важного, существенного. В таких ответах присутствует понимание «особой» миссии университета в обществе. Традиционная для нашего общества высокая оценка университетского образования базируется на ценности качественного научного знания. Значительно меньше говорится о влиянии университетского сообщества на формировании личности студента, выпускника. Формирует же личность приобщение к настоящей науке, о чём говорится в ответах.

К сожалению, университетский преподаватель утрачивает какие-то важные, отличительные качества носителя особой культуры. «Стараюсь придерживаться принципов университетского этоса» – признание существования сообщества, но и тех реалий «развития образовательной среды», о которых упомянуто выше, тех, что грубо меняют характер сообщества. В ответах на данный вопрос, несомненно, в самых общих чертах признаётся утрата некоей культурной традиции университетского сообщества, при имеющейся научной традиции, без чего не существует университетского человека⁹. Последняя представляется, правда, в смутном образе научной школы, хотя до реализации этой тенденции далеко. Обе традиции пока только ощущаются, хотя стремление утвердить их звучит достаточно определённо. Доминирование дисциплин, связанных со смежными гуманитарными науками, как представляется, и это отрадно, коррелируется с ясным запросом научной составляющей университетского пространства как отличительной чертой университетского сообщества. И всё же представление о корпорации профессионалов, предощущение «духа корпорации» уступает прагматичному восприятию университета как функции. К этому добавим, что беседы с магистрантами свидетельствуют о практическом отсутствии у них чувства принадлежности к университетской общности, ощущения статуса университетской модели образования.

Формирование идентичности искомого университетского сообщества идёт непросто. Традиции университетского образования и формирования преподавательского корпуса сочетаются с наследием педагогического вуза при отсутствии исторической памяти его носителей и малом опыте существования в пространстве университетского статуса. Такие характеристики процесса обретения университетской идентичности накладываются на деформирующие процессы времени перемен. Эти два обстоятельства и определяют в первую очередь содержание и характер, возможности и результаты становления и развития сообщества преподавателей, подобных лучшим университетским образцам.

БИБЛИОГРАФИЯ

Гатина С., Гребёнкина Д.М. Личные воспоминания о постсоветских университетах и архив профессорской идентичности // Диалог со временем. 2015. № 51. С. 261-286.

Иванова Т.Н., Мягков Г.П. Юбилейные даты как стимул развития «универсологии» // Диалог со временем. 2016. № 52. С. 384-389.

Кнабе Г.С. Жажда тождества: Культурно-антропологическая идентификация вчера, сегодня и завтра // Кнабе Г. С. Древо познания и древо жизни. М.: РГГУ, 2006. С. 219-271.

Любимов Л. Восстановление университетского этоса // Известия. 27. июня 2012.

Николаева И.Ю. Идентичность // Теория и методология исторической науки. Терминологический словарь / Отв. ред. А.О. Чубарьян. М.: Аквилон, 2014. С. 115-119.

Савчук В.С. Анатолий Москаленко и др. Личные воспоминания историка как источник по проблеме групповой идентификации // Диалог со временем. 2011. № 37. С. 223-254.

Уваров П.Ю. Университеты империи глазами медиевиста (в защиту идола истоков) // Диалог со временем. 2001. № 7. С. 207-223.

Уваров П.Ю. Университет // Словарь средневековой культуры / Под ред. А.Я. Гуревича. М.: РОССПЭН, 2007. С. 544-552.

REFERENCES

Gatina S., Grebyonkina D.M. Lichnye vospominanya o postsovetskich universitetakh i arkhiv professorskoy identichnosti // Dialog so vremenem. 2015. № 51. S. 261-268.

Ivanova T.N., Myagkov G.P. Yubileynie dati kak stimul razvitiya «universologii» // Dialog so vremenem. 2016. № 52. S. 384-389.

Knabe G.S. Zhazhda tozhdestva: Kulturno-antropologicheskaya identificatsiya vchera, segodnya i zavtra // Knabe G.S. Drevo poznaniya i drevo zhizni. M., RGGU, 2006. S. 219-271.

Lubimov L. Vosstanovlenie universitetskogo aetosa // Izvestia. 27 iunya 2012.

Nikolaeva I.Yu. Identichnost // Teoria i metodologia istoricheskoy nauki. Terminologicheskiy slovar / Otv. red. A.O. Chubaryan. M.: Akvilon, 2014. S. 115-119.

Savchuk V.S. Anatoliy Moskalenko i drugie. Lichnie vospominaniya istorika kak istochnik po probleme gruppovoy identifikatsii // Dialog so vremenem. 2011. № 37. S. 223-254.

Uvarov P.Yu. Universiteti imperii glazami medievista (v zaschitu idola istokov) // Dialog so vremenem. 2001. № 7. S. 207-223.

Uvarov P.Yu. Universitet // Slovar srednevekovoy kulturi / Pod obsch. red. A.Ya. Gurevicha. M.: ROSSPEN, 2007. S. 544-552.