КОНСТРУИРОВАНИЕ «ДЕТСКОГО» ПРОСТРАНСТВА СОВЕТСКОГО ГОРОДА В 1917–1927 ГГ. (К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ)
“Children loci” construction in the Soviet city of 1917–1927

«Изменить жизнь», «изменить общество» –
все эти слова бессмысленны, если нет производства
соответствующего пространства.
Анри Лефевр (1974)

История формирования, наполнения и организации различных видов пространств – физических, социальных, политических, культурных, ментальных – была и остается принципиально важным аспектом современной социогуманитаристики. Одним из особых по своей значимости и специфичности пространств является пространство города, которое, будучи местом приложения и воплощения различных видов власти (М. Фуко), выступает в то же время как место приложения и реализации отдельных и обособленных практик повседневности и стилей жизни, сплавленных в едином «плавильном котле». Это пространство одновременно объединяет и разъединяет, цементирует и фрагментирует, сплачивает и противопоставляет¹.

Городское пространство есть система пространств, или локусов, представляющих собой не только пространственную специфику и пространственные ограничения в повседневном бытовании горожан, но и структурирующих их жизнь в соответствии с представлениями о норме / не-норме и (или) с реальным состоянием социума. Исследование этого гетерогенного, микшированного пространства предполагает рассмотрение его в целостном единстве, но в то же время его спецификацию, которая может быть осуществлена по разным основаниям. Мы взяли за основу категорию «возраст», что позволяет не только выделить в пространстве города подчас существенно отличающиеся друг от друга системы локусов, предназначенных для городского населения различных возрастных групп, освоенных и присвоенных (либо, напротив, отвергнутых или проигнорированных) им, но и проследить обусловленную возрастом динамику такого освоения, присвоения и отторжения, так как понятно, что город в целом и город как некая совокупность «возрастных» пространств не идентичны. Динамика освоения городского пространства ребенком характеризуется процессами адаптации, узнавания и освоения новых пространств и идет от познания тела (corpus) через познание внутреннего мира дома или квартиры (domus) к познанию публичных пространств (locus) – детский сад, детская площадка, школа, дом пионеров и т.д. Очевидно, что в этом случае освоение все более масштабных пространств происходит параллельно процессам обучения, воспитания и социализации и стремится в конечном итоге к освоению городского пространства в целом. У старших возрастных групп этот процесс идет по нисходящей, однако память о городском пространстве прошлого, в особенности о городском пространстве детства и юности, сохраняется, как правило, прочно и надолго (если, конечно, исключить возрастные психофизиологические отклонения).

Проблема конструирования детского пространства / пространств² стояла перед воспитателями с момента «открытия» самого детства. В данном случае, используя понятие детского пространства, мы отнюдь не сводили его к чисто географическим и тем более «контейнерным» представлениям. Мы трактовали его (по П. Бурдьё) как пространство социальное, как место проникновения власти в конкретный локус социальной жизни, как область формирования новых ценностей и норм детства посредством приложения и осуществления особых властных технологий. В то же время мы учитывали тот факт, что пространство социальное всегда стремится к воплощению в пространство физическое, а любое физическое пространство требует особой организации и композиции. Вот почему архитектура и городской ландшафт представляются столь важными при изучении истории и культуры детства.

По происхождению, содержанию и наполнению можно выделить пространства чисто «детские» и пространства, разделяемые детьми со взрослыми при наличии разных или тождественных ролевых функций (как за счет внесения «детской» компоненты в изначально «недетское» пространство, так и за счет присутствия взрослых в пространстве «детском»); пространства, созданные самими детьми (подчас «секретные»³), и пространства, целенаправленно сконструированные для них взрослыми (обучающие, воспитательные, досуговые, пенитенциарные, медикализирующие). Но наиболее очевидным, особенно применительно к рассматриваемому периоду, является разделение детских пространств на пространства реальные, физически существующие, и имажинальные, воображаемые, на сказку и быль, конструкт и реальность.

На первый взгляд, представляется, что исследование процесса формирования советского детского пространства могло бы быть гораздо продуктивнее не на раннесоветских материалах, а на материалах более позднего времени, например, периода развитого сталинизма, когда произошли кардинальные изменения в структуре, в повседневной жизни обитателей и посетителей детского пространства в СССР, в отношении и в репрезентации отношения к детям и детству у государства, а через некоторое время – и во всем социуме. На протяжении 1930-х гг. городское детское пространство неуклонно расширялось за счет привнесения детской составляющей (детские комнаты, уголки, площадки) в структуру изначально «недетских» локусов (больницы для взрослых, магазины «недетских» товаров, вокзалы и проч.), что способствовало изменению содержания и наполнения этого понятия. Однако в действительности проблема создания нового детского пространства занимала существенное место в стратегических планах большевиков уже с момента установления советской власти⁴. Такое «терапевтически полезное пространство» (М. Фуко) оказалось особо востребованным в раннесоветский период, когда школа, детский сад, детский уголок, детская площадка, детский дом становились едва ли не первым, а часто – и единственным в жизни маленького человека местом обретения советской идентичности. Другое дело то, что грандиозные, зачастую фантастические проекты по физическому (в частности, архитектурно-художественному и архитектурно-планировочному) наполнению и переустройству детского пространства сталкивались тогда с тяжелейшими экономическими реалиями и потому не могли быть реализованы a priori. Но масштаб, размах и смелость творческих замыслов их авторов поистине впечатляет.

Обращение именно к городскому детскому пространству также является не случайным. Город превратился в СССР в главную экспериментальную площадку по разработке, внедрению и «обкатке» смелых социокультурных (в том числе архитектурно-художественных) новаций, и либо по их последующему принятию и повсеместному распространению, либо по полному отказу от них, вплоть до публичного порицания и забвения. Однако изучение пространства раннесоветского города было ориентировано преимущественно на осмысление крупных проектов «для взрослых», творчества выдающихся архитекторов, тогда как архитектурное и дизайнерское решение детского пространства оставалось практически за рамками исследовательских интересов⁵.

Задачи исследования обусловили состав привлеченных источников. Дети, в т.ч. и совсем маленькие, рассматривались властью как важнейшие агенты имплантации советских ценностей в семью. Проблема присвоения ими нового советского городского пространства приобретала, таким образом, политико-идеологический характер. Поэтому, наряду с официальными документами, в статье использованы материалы одного из первых советских детских журналов – журнала «Мурзилка», издававшегося с 1924 г. и ориентированного на детей в возрасте от четырех до семи лет. В ряде случаев в журнале присутствовало и детское виденье советского города (письма в редакцию и рисунки детей).

***

Революция 1917 г. неузнаваемо изменила жизнь российских детей и детское пространство в целом, причем это касалось как «детей хижин», так и «детей дворцов». Существовавшее до той поры детское пространство совершенно не устраивало новую власть, мнящую себя его «врачевателем» (А. Лефевр), не только из-за его «отсталости» и «контрреволюционности», но и в силу неупорядоченности и случайности, на смену которым должны были прийти обоснованность, целесообразность и планомерность. Так, в программе деятельности Отдела планировок, регулирования и постройки городов и селений Управления городского и сельского строительства ВСНХ, принятой 20 сентября 1918 г., говорилось: «Стихийным является образование города как целого. Все смешано самым беспорядочным и случайным образом. Фабрика теснит дома, больница устраивается рядом с конюшней, а школа в одном дворе с товарным складом. Но хаос этот не только внешний – он идет гораздо глубже», он «по существу остается хаосом социальным»⁶.

Уже вскоре после Октября в структуре Наркомпроса формируются специальные отделы (подотделы), отвечающие за формирование «нового» детского пространства. Таковыми были, в частности, созданный в октябре 1918 г. художественно-строительный подотдел отдела ИЗО Наркомпроса⁷ и выделившийся из отдела ИЗО в марте 1919 г. архитектурно-художественный отдел⁸. В проектной и делопроизводственной документации этих отделов отразились как вопросы проектирования зданий, предназначенных для детей, так и проблема вписывания особых «детских зон» в пространство города. Причем наряду с типовыми проектами городских и особенно сельских школ, значительное место среди них занимали т.н. «показательные» архитектурные проекты, выполненные в духе романтического революционаризма, свойственного советской авангардной архитектуре первого послеоктябрьского десятилетия.

Творческий поиск архитекторов тех лет был направлен, в первую очередь, на создание нового художественного образа, насыщенного «революционным пафосом» и устремленностью победивших трудящихся масс в счастливое, светлое будущее⁹. Это касалось, конечно же, и детских учреждений. Функционал этих зданий не ограничивался образовательно-воспитательной сферой. Он предполагал решение гораздо более важных, сакрально символических и коммеморативных задач. Поэтому среди таких технически трудно реализуемых, но зато идеологически насыщенных проектов, многие из которых родились в результате активно проводившихся в тот период архитектурных конкурсов, были и школы−памятники, и школы−дворцы, и даже школы−театры.

В декабре 1918 года смоленские железнодорожники обратились к наркому просвещения А.В. Луначарскому с просьбой о выделении средств на постройку в 1919 г. Дворца революции – Дома ребенка. В состав его предполагалось включить детский сад, трудовую школу I и II ступени, «образцовые показательные площадки, поля, луга, мастерские», общежития для детей, учителей, воспитателей и обслуживающего персонала. Дворец предназначался для воспитания «4−5 тыс. детей рабочего класса» в целях увековечивания «исторического дня Октябрьской революции»¹⁰. Последующая разработка этого проекта нашла свое отражение в документах Дошкольного отдела Наркомпроса, предложившего в январе 1919 г. строительство детского сада «в память Октябрьской революции» на 1000 детей¹¹. Ряд проектов мемориальной школы появился в рамках конкурса на проект «трудовой школы−памятника Л.Н. Толстому» в Ясной Поляне (1919)¹². В том же году в Саратове была запланирована постройка школы−дворца по проекту, составленному еще в 1914−1915 гг., но с приданием ему нового, революционного содержания¹³. И такие примеры были не единичны.

Пик проектов создания мемориальных школ пришелся на 1924 г. и связан был с увековечиванием памяти В.И. Ленина. 24 июля 1924 года строительный комитет Сормовского исполкома объявил конкурс на создание проекта здания «в духе культурных заветов вождя революции» − школы−театра им. В.И. Ленина. Здание должно было объединить в себе театр на 1750 чел. и школу на 800 учащихся¹⁴. В Казани, в ознаменование памяти умершего вождя, тогда же планировалось создать мемориальный ландшафтный комплекс «Ленинский уголок». Этот комплекс должен был включать воспитательные и образовательные учреждения для детей и юношества всех возрастов, целенаправленно сосредоточенные вокруг Казанского университета – места, где молодой Володя Ульянов начинал свою революционную деятельность¹⁵.

Однако эти и другие грандиозные планы большевиков по избавлению детского пространства от социально-сословной стратификации и переустройству его на советских началах быстро столкнулись с элементарной нехваткой экономических ресурсов и приземленными реалиями советской повседневности. Несмотря на принятие в октябре 1918 года Положения о Единой трудовой школе в РСФСР, не только о какой-то особой советской образовательной архитектуре, но и о выделении школы в самостоятельный вид общественного строительства не могло быть и речи: в стране шла гражданская война. Да и после ее окончания в 1921 г. молодая советская республика была слишком бедна, чтобы вести строительство новых школ. Все силы были брошены на выживание, на борьбу с разрухой. Смелые, масштабные, но в то же время утопичные проекты школьных и дошкольных учреждений−дворцов оставались достижением «бумажной» архитектуры 1917−1925 гг. и так и не были воплощены в жизнь. Дети в основном учились либо в прежних, дореволюционных школьных зданиях, либо в помещениях, так или иначе приспособленных под них и организованных в пределах традиционных требований классно-урочной системы¹⁶. Эти же здания, наряду с аристократическими особняками, часто приспосабливались и под воспитательные учреждения: детские дома, приюты, школы−коммуны и пр.¹⁷ В результате зверской эксплуатации многие из богатых аристократических особняков, в которых они были размещены, оказались разрушены и разграблены вплоть до необитаемости¹⁸.

Советские воспитательные подходы и ценности насаждались в школе и других детских учреждениях в тот период прежде всего за счет активного и достаточно масштабного декорирования фасадов и интерьеров символами новой советской культуры (красные флаги и звезды, гирлянды и лозунги, портреты вождей революции, прежде всего, В.И. Ленина и др.). Весь потенциал художественно-архитектурных объединений был задействован на реализацию выдвинутого В.И. Лениным в 1918 г. плана монументальной пропаганды: оформление улиц, площадей и фасадов зданий к революционным праздникам, оформление демонстраций, массовых театрализованных представлений, установка памятников «пламенным революционерам» и памятников, являвших собой обобщенные героизированные образы революции, свободы, борьбы и проч. Закладка таких памятников традиционно сопровождалась митингами, коллективным пением революционных песен, народными гуляньями, в которых, наряду со взрослыми, обязательно принимали участие и дети. Так, сообщая о намеченном на 27 июля 1919 г. открытии обелиска Советской Конституции, воздвигнутого на месте демонтированного памятника генералу Скобелеву на Советской (бывш. Скобелевской / Тверской) площади в Москве, газета «Известия» приглашала принять активное участие в народных празднествах, включающих «гуляния детей и взрослых и летучие концерты»¹⁹. Организованное присутствие детей наблюдалось и во время демонтажа «старых», «контрреволюционных» памятников²⁰. Столь же настойчиво предписываемым было организованное посещение детьми советских революционных некрополей, и фотографирование как у памятников «героям революции», так и на могилах «павших борцов».

Дети были задействованы в специально организованных советскими учителями и воспитателями мемориальных кампаниях по проектированию советских памятников, в первую очередь, памятников В.И. Ленину. Такие проекты были представлены, в частности, во время конкурса детского творчества, проведенного в 4-ой Опытной школе им. Каменева г. Москвы сразу после смерти вождя²¹. Степень символизации ленинского образа была столь высока, что ни один из проектов не содержал изображения самого Ленина. Проекты были деперсонифицированы. Проектируемые детьми памятники включали символические изображения средств производства, образцов промышленной архитектуры будущего, иногда – людскую массу, строителей этого будущего, помещенную на поверженных развалинах старого мира («Из развалин старого мира возникает прочный фундамент, на котором строится новый мир») и воплощали стереотипную для того времени модель будущего как сочетания коммунизма с научно-техническим прогрессом.

В то же время сами детские образы не так часто, как в последующие советские десятилетия, но все же использовались в раннесоветской монументальной пропаганде (правда, это касалось лишь наиболее «сознательной», «передовой» части детей и юношества – пионеров и комсомольцев). Одним из первых таких образцов, предполагавших увековечение образа советского пионера, стал выполненный творческой группой скульптора С.С. Алешина проект «Карл Маркс во главе пролетариата». Этот проект одержал в 1920 г. победу на втором конкурсе проектов памятника Карлу Марксу в Москве (предыдущий конкурс 1919 года успехом не увенчался). Памятник из бронзы и гранита «с фигурой Карла Маркса на вершине» и фигурами «рабочего, крестьянина, красноармейца, работницы и пионера» у основания предполагалось установить в центре площади Свердлова (бывш. Театральной площади) в Москве²². 1 мая 1920 года, в день первого всероссийского субботника, там состоялась закладка памятника. В 1925 г. памятник был отлит в гипсе, но затем, в связи с реконструкцией площади, работа над ним прервалась. Открытие памятника состоялось лишь в 1960 г., но, как известно, выглядел он уже по-другому.

Создание нового детского пространства осуществлялось не только путем «вживления» в устаревшую городскую ткань объектов, наполненных новым политико-идеологическим содержанием. Уже в 1918−1921 гг. в рамках первых проектов советских городов / пригородов / поселков–садов – одной из широко известных и признанных моделей градостроительной утопии − в рамках новых подходов к городскому планированию было предусмотрено обязательное включение в них «детских» зон как важных общественно-культурных центров²³. Одним из первых советских проектов города–сада «с большим процентом детского населения» стал проект нового города Приволье, разработанный инженерами В.В. Воейковым и В.Д. Дубовским (1918). Из предполагаемых 100 тыс. жителей этого города 15 тыс. должны были составлять учащиеся дети. Расположенное в 16 км от Москвы, на берегу Москвы–реки, Приволье призвано было, с одной стороны, выполнить чисто утилитарную функцию – разгрузить Москву от излишков населения, а с другой, явиться образцовым городом нового типа, олицетворяющим единство человека и природы. Город представлял собой колоссальный парк с мощеными просеками, в центре которого, на пересечении главных улиц, находилась школа. Эта гигантская школа состояла из комплекса зданий двух категорий: общая трудовая школа и школа сельскохозяйственная с прилегающими территориями. Концентрация всех школьных зданий в одном месте должна была приучить детей «к общей массовой игре и работе»²⁴. Однако, несмотря на явно прослеживаемый в проекте приоритет коллективного воспитания, в нем еще отсутствовала характерная для социально-утопических конструктивистских проектов рубежа 1920-х – 1930-х гг. идея о полном отделении «детских» зон от «взрослых», об изолированном от родителей проживании детей и «внесемейном» воспитании как идеале и образце²⁵.

Идея центрального, знаково-символического, месторасположения школы как места формирования нового советского человека, как символа светлого будущего была воплощена в целом ряде проектов образцовых поселков для рабочих, разработанных в первые годы советской власти (рабочие поселки при электростанциях, проектируемых по плану ГОЭЛРО, поселок при Саратовском заводе сельскохозяйственных машин и орудий «Звезда», рабочий поселок при ткацкой фабрике в с. Ярцево Смоленской губернии и др.)²⁶.

Архитекторы не остались в стороне и от вопросов организации частного детского пространства. Как показывают исследования середины 1920-х гг., в рабочих семьях детское пространство было резко ограничено, а чаще отсутствовало совсем²⁷. Проекты коммунальных домов для рабочих первой половины – середины 1920-х гг. были разработаны в соответствии с широко пропагандируемыми тогда идеями о необходимости обобществления культурных и бытовых потребностей человека. Они предусматривали, наряду с двух-трехкомнатными квартирами площадью от 40 до 70 кв. м, наличие таких общедомовых помещений, как ясли и детский сад, расположенных на первом этаже и работающих с утра до вечера²⁸. Делалось это в целях раскрепощения женщины, освобождения ее от бытовых и семейных обязанностей и максимально полного вовлечения в трудовую деятельность. Понятие «детская» отсутствовало в этих проектах, хотя в них так же, как и в проектах новых «идеальных» городов, пока еще не предполагалась полная изоляция детей от родителей.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что планы и проекты по переустройству детского пространства в раннесоветский период, конечно, имелись, но они были разрозненными, несистематичными и во многом откровенно утопичными, что соответствовало советскому архитектурному авангардному мышлению той поры. Конкретика и детали казались не важными, они лишь заслоняли общую картину прекрасного завтра. Детское пространство города часто планировалось и рассматривалось лишь в самых общих чертах – как конгломерация детских учреждений или отдельные «показательные» их образцы (преимущественно школы), вписанные в уже существующий или только еще проектируемый городской ландшафт. Знания о реальном состоянии тогдашних «детских зон», особенно в провинциальных городах страны, были поверхностны и фрагментарны. За бережно лелеемым конструктом – «нормативным советским ребенком» – авторы проектов, ориентированных на новые ценностные идеологические установки, не видели «ребенка реального», со всеми его сложностями, проблемами, и отнюдь не гомогенным отношением к окружающему пространству.

Свободным детям свободной страны предстояло свободно осваивать новый советский город. Однако пространственная свобода и мобильность всегда были прерогативой взрослых. В дореволюционной России одинокий ребенок на улице принадлежал либо к самым низшим социальным, либо к маргинальным слоям. Эйджизм в данном случае был вполне оправдан благими намерениями защиты детей. Войны и революции 1914–1921 гг. нарушили и разрушили прежние семейные связи, сломали и уничтожили традиционный жизненный уклад, вытолкнули ребенка на улицу. Но это было болезненно-вынужденное освоение и присвоение городского пространства детьми²⁹. Большевики хотели не этого. Город должен был предстать перед детьми как подтверждение успешности, масштабности и долговечности большевистского проекта. В этом сложном деле неоценимым помощником оказались детские журналы, формировавшие на своих страницах образ нового города и определявшие место ребенка в его пространстве.

Основные этапы «осовечивания» городского пространства нашли отражение даже в ориентированном на детей старшего дошкольного возраста журнале «Мурзилка». Уже с первых номеров издания внимание ребенка привлекалось к тем элементам советской символики в пространстве города, которые были ему понятны и могли оказать на него наибольшее эмоциональное воздействие. Самым доступным способом увидеть советские символы во всем их многообразии было участие в праздничных демонстрациях, широко практиковавшееся в первое советское десятилетие. Оно выводило детей за пределы «детских» зон, распахивало перед ними праздничное городское пространство, частью которого становились они сами, попутно насыщая его советской праздничной атрибутикой. Не только в «праздничных», но и в прочих номерах журнала, особенно за 1924-й – первый год издания, постоянно присутствовали фотографии и рисунки с изображением детей – участников праздничных демонстраций – в буденовках, с флажками, флагами и транспарантами в руках («Мы, октябрята, идем по тропинке дедушки Ленина», «Мы, октябрята, 3-ья смена [после комсомольцев и пионеров – А.С.]». В публикуемых рассказах и стихах настойчиво обращалось внимание на отныне представлявшуюся детям возможность увидеть весь одевшийся в красный кумач, обновленный город: «Барабан стучит: тром–тром / Всю Москву мы с ним пройдем», «Помчались³⁰. На улицах народу много. Шумно, весело. Флаги повсюду. По Тверскому бульвару толпы стоят, со знаменами, с портретами Ильича»³¹.

Помимо стандартных элементов декорирования городского пространства, журнал знакомил детей и с иными реально существующими или возможными способами его осовечивания. Так, на обложке одного из номеров журнала за 1924 год был размещен «портрет В.И. Ленина в трехлетнем возрасте, выполненный из разных цветов в сквере на Советской площади в Москве» (ныне Тверской)³². Среди символов-фанта-зий невозможно было оставить незамеченным эскиз памятника «Семилетка Октябрь», основанием которого служил огромный валун с цифрой семь. На нем в виде пирамиды располагались: пара страшных волков, на них – группа детей в красных галстуках с горном и барабаном, а сверху – аллегорическая фигура Революции – женщины в античных одеждах, с поднятой правой рукой. Рисунок неизвестного автора сопровождался стихотворением-«сказочкой» В. Горшкова: «Семилетка Октябрь / Уж такое дитя / Непокорное / Говорят ему: «Стой, / За седьмою верстой / Волки черные» / «Не боюсь я волков, / Я и сам-то таков − / Зубы злющие / Там не волки вдали, / Ждет там мать всей земли / Революция!»³³

С 1925 г. и на протяжении всего 1926 г. в журнале регулярно присутствовало изображение одного из наиболее ярких символов советской культовой архитектуры – мавзолея В.И. Ленина, существовавшего тогда, как известно, в деревянном варианте. Причем эта усыпальница, как ни кощунственно это звучит, позиционировалась в качестве предмета «идеологически насыщенных» детских забав и игр. Так, например, мавзолей являлся центральной частью предназначенной для склеивания модели «подвижная панорама “Октябрьский парад”», размещенной на форзаце ноябрьского номера за 1925 г.³⁴ Письма в редакцию журнала («Мурзилкина почта») подтверждают, что дети «устраивали» «Мавзолей» дома и в школе, склеивали или рисовали его, играли в него³⁵. Профессиональные стихи и рассказы (с многозначительным подзаголовком «с натуры») сообщали о том, как дети воспроизводили образ Ленина в малых художественных формах: Коля решил вылепить бюст Ленина из глины, а под руководством Мишутки-вожатого дети слепили «снежного Ленина» – бюст вождя из снега («хочется всем, чтобы получше дяденька–Ленин вышел»)³⁶.

При всем этом не только описания, но даже упоминания о городском строительстве, о благоустройстве городской среды, развитии городского транспорта в «Мурзилке» за 1924−1926 годы отсутствовали. Впервые эти сюжеты появляются в журнале лишь в 1927 г., и касаются они, в первую очередь, реконструкции и расширения «детских» зон города. В рассказе «Новый дом» А. Федорова-Давыдова речь идет о строительстве детского сада, в стихотворении «Маляры» Н. Ашукина – о реконструкции здания детского дома, в рассказе М. Зарницына «Площадка» о создании дошкольного учреждения-«примитива» – летней игровой площадки на школьном дворе, в целом ряде стихов и рассказов – о поливке улиц, ремонте дорог, утилизации бытовых отходов, совершенствовании городских транспортных коммуникаций («Поливка улиц», «Паровой каток», «Происшествие», «Трамвай», «Автобус», «Кондукторша» и др.)³⁷. Происходящие изменения прослеживаются и в присланных в редакцию рисунках детей, публикуемых в разделе «Мурзилкина выставка картин». Особенно заметно это в рисунках на тему «Мой дом»: если вплоть до 1927 г. это были лишь маленькие деревянные домики сельского типа, то теперь дети рисуют и многоэтажные дома. Процесс расширения «детских» зон дается в журнале по излюбленному советской пропагандой принципу «прежде и теперь» и указывает на изменении функций и социальной принадлежности объектов городского пространства: «В этом доме жил купчина / Десять лет тому назад / И растил на смену сына / А теперь здесь детский сад <…> / Где на площади пустынной / Дворник гнал ребят метлой / В сквере по дорожке длинной / Дети носятся толпой», «Теперь живем в огромном доме / На воротах львиная пасть… / Где были барские хоромы / Там наша рабочая власть»³⁸.

Изменение способов осовечивания города, представленных в «Мурзилке», вполне объяснимо. Курс на индустриализацию страны активизировал урбанизационные и градостроительные процессы. 15 июня 1927 г. вышло постановление ЦИК и СНК СССР «Положение о мерах содействия строительству рабочих жилищ»³⁹, положившее начало «новой жилищной политике». Новый тип жилья для рабочих – благоустроенный городской жилой комплекс с обслуживающей инфраструктурой – непременно включал в себя школьные и дошкольные учреждения. Принципы городского планирования, основанного на функцио-нальном зонировании, предусматривали также обязательное совершенствование транспортных коммуникаций. Все эти «взрослые» проблемы регулярно отражались на страницах «Мурзилки», начиная с 1927 г.

В целом все вопросы, касавшиеся изменения облика города, – будь то его символическое декорирование или архитектурно-художест-венные и пространственно-планировочные преобразования – излагались в журнале в адаптированном для раннего детского восприятия виде, чему способствовало и содержание, и форма опубликованных материалов. Это были либо небольшие, написанные профессиональными авторами рассказы и стихи, главными героями которых являлись сами дети, либо (в несколько меньшей степени) письма и рисунки детей, опубликованные в рубриках «Мурзилкина почта» и «Мурзилкина выставка картин»⁴⁰. В этих текстах отсутствовали даже намеки на те иллюзорно-фантастические проекты, в которых город будущего представал на страницах советских журналов для более старшей возрастной категории читателей, в частности, в выходившем с 1924 г. литературно-художественном и общественно-политическом журнале «Пионер»⁴¹ или в научно-фантастическом журнале «Всемирный следопыт» (1925–1931), 35 % читателей которого составляли дети и подростки – ученики школ I и II ступени⁴². Утопия была слишком сложна и теоретична для маленького читателя, а сказка гонима педологами. Тексты «Мурзилки» были просты, конкретны и реалистичны. Ребенок представал в них не просто созерцателем, а активным участником преобразовательных процессов, творцом новой осовеченной городской среды, в которой ему предстояло жить.

БИБЛИОГРАФИЯ

ИСТОЧНИКИ

Бархин Г.Б. Рабочий дом и рабочий поселок-сад. М.: Гостехиздат, 1922. 262 с.

Дети о Ленине / Под ред. Н. Сац. М: Новая Москва, 1925. 35 с.

Иванов В.Ф. Города-сады и поселки для рабочих: Планировка. Водоснабжение. Канализация. Л.: Академическое изд-во, 1925. 72 с.

Из истории советской архитектуры 1917−1925 гг. Документы и материалы / сост. В.Э. Хазанова. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 251 с.

Кабо Е.О. Очерки рабочего быта. Опыт монографического исследования домашнего рабочего быта. М.: Изд-во ВЦСПС, 1928. 290 с.

Лопатин П.И. Город настоящего и будущего. М.: Новая Москва, 1925. 105 с.

Мурзилка, 1924−1927.

Наркомпрос РСФСР. Постановление «О реформе средней школы» от 30 ноября 1917 г. // Библиотека нормативно-правовых актов Союза Советских Социалистических Республик. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/ussr_54.htm

Национальный Архив Республики Татарстан (НАРТ). Ф. Р-732. Оп.1. Д. 516. Л. 5; Д. 518. Л. 51; Д. 622. Л. 202 об., 206 об.

Пантелеев Л., Белых Г. Республика ШКИД. Шкидские рассказы. М.: РИПОЛ КЛАССИК, ТПО «Интерфейс», 1998. 448 с.

Прошлое школьных зданий: типовые проекты // Форма: Архитектура и дизайн для тех, кто понимает. URL: http://www.forma.spb.ru/Arch_project/project-history.shtml

Ротов К. Детский утренник. Рисунок // Крокодил. 1924. Декабрь. № 26. С. 4.

Хвостов В.М. Купеческая Казань // Старая и новая Казань: культурно-исторические экскурсии / Под ред. проф. С.П. Сингалевича. Казань: Изд. Акад. Центра Татнаркомпроса, 1927. С. 185-203.

ЦИК и СНК СССР. Постановление «Положение о мерах содействия строительству рабочих жилищ» от 15 июня 1927 г. // Библиотека нормативно-правовых актов Союза Советских Социалистических Республик. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/ ussr_3312.htm

Что сказал читатель // Всемирный следопыт. 1926. № 11. С. 71−73.

ЛИТЕРАТУРА

Salnikova A., Khamitova Zh. School Architecture as a Way of Promotion of Soviet Identity in the 1930s’ Stalinist Russia // History of Education & Children’s Literature (HECL). 2015. V. Х. № 1. P. 177−194.

Sassen S. Cities in a World Economy (Sociology for a New Century Series). 3^rd^ ed. L.: Pine Fоrge Press, 2006. 288 p.

Гак А. К истории создания памятника К. Марксу // Искусство. 1977. № 10. С. 58−61.

Казусь И.А. Советская архитектура 1920-х годов: организация проектирования. М.: Прогресс-Традиция, 2009. 462 с.

Кутуй Р. Белое пламя лунного тополя // Казань. 1993. № 1. С. 8−26.

Малышева С.Ю., Сальникова А.А. Российский провинциальный город 1920-х годов: визуализация «советскости» // Визуальная антропология: городские карты памяти / Под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. М.: Вариант; ЦСПГИ, 2009. С. 121-142.

Меерович М.Г. От городов−садов к соцгородам: основные архитектурно-градостроитель-ные концепции в СССР (1917 – первая половина 1930-х гг.): Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора архитектуры. М., 2015. 47 с.

Морван А. Непубличный автор символов Саратова // Общественное мнение. 2015. 11 декабря.

Никитина Н.А. Повседневная жизнь Льва Толстого в Ясной Поляне. М.: Молодая гвардия, 2007. 113 с.

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд. доп. СПб.: Питер, 2009. 304 с.

Сассен С. Глобальный город: введение понятия // Глобальный город: теория и реальность / под ред. Н.А. Слуки. М.: Аванглион, 2007. С. 9–27.

Смирнов В.В. Петербургские школы и школьные здания: история школьного строительства в Санкт-Петербурге – Ленинграде – Санкт-Петербурге. 1703–2003. СПб.: Российско-Балтийский информационный центр «Блиц», 2003. 144 с.

Хазанова В.Э. Советская архитектура первых лет Октября 1917–1925 гг. М.: Наука, 1970. 213 с.

Хамитова Ж.А. Место и роль детей в советских архитектурно-социальных утопиях конца 1920-х гг. (по материалам периодической печати) // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 11 (37): в 2-х ч. Ч. I. С. 173–177.

Хан-Магомедов С. О. Архитектура советского авангарда: В 2 кн.: Кн. 1: Проблемы формообразования. Мастера и течения. М.: Стройиздат, 1996. 709 с.

REFERENCES

Salnikova A., Khamitova Zh. School Architecture as a Way of Promotion of Soviet Identity in the 1930s’ Stalinist Russia // History of Education & Children’s Literature (HECL). 2015. V. Х. № 1. P. 177−194.

Sassen S. Cities in a World Economy (Sociology for a New Century Series). 3^rd^ ed. L.: Pine Fоrge Press, 2006. 288 p.

Gak A. K istorii sozdaniya pamyatnika K. Marksu // Iskusstvo. 1977. № 10. P. 58−61.

Kazus’ I.A. Sovetskaya arkhitektura 1920-kh godov: organizatsiya proektirovaniya. М.: Progress−Traditsiya, 2009. 462 p.

Kutuy R. Beloe plamya lunnogo topolya // Kazan’. 1993. № 1. P. 8−26.

Malysheva S.Yu., Salnikova A.A. Rossiyskiy provintsial'nyy gorod 1920-kh godov: vizualizatsiya «sovetskosti» // Vizual’naya antropologiya: gorodskie karty pamyati / P. Romanov, E. Yarskaya-Smirnova (ed.). М.: Variant; TsSPGI, 2009. P. 121−142.

Meerovich M.G. Ot gorodov−sadov k sotsgorodam: osnovnye arkhitekturno-gradostroitel'nye kontseptsii v SSSR (1917 – pervaya polovina 1930-kh gg.): avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchyonoy stepeni doktora arkhitektury. М., 2015. 47 p.

Morvan А. Nepublichnyy avtor simvolov Saratova // Obschectvennoe mnenie. 2015. December, 11.

Nikitina N.A. Povsednevnaya zhizn’ L’va Tolstogo v Yasnoy Polyane. М.: Molodaya gvardiya, 2007. 113 p.

Osorina M.V. Sekretnyy mir detey v prostranstve mira vzroslykh. Осорина М.В. 4 ed. SPb.: Piter, 2009. 304 p.

Sassen S. Global’nyy gorod: vvedenie ponyatiya // Global’nyy gorod: teoriya i real’nost’ / Н.А. Слукa (ed.). М.: Аvanglion, 2007. P. 9–27.

Smirnov V.V. Peterburgskie shkoly i shkol’nye zdaniya: istoriya shkol’nogo stroitel’stva v Sankt-Peterburge−Leningrade−Sankt-Peterburge. 1703–2003. SPb.: Rossiysko-Baltiyskiy informatsionnyy tsentr «Blits», 2003. 144 p.

Khazanova V.Ye. Sovetskaya arkhitektura pervykh let Oktyabrya 1917−1925 гг. М.: Nauka, 1970. 213 p.

Khamitova Zh. Mesto i rol’ detey v sovetskikh arkhitekturno-sotsial’nykh utopiyakh kontsa 1920-kh gg. (po materialam periodicheskoy pechati) // Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul’turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2013. № 11 (37): in 2 parts. Part I. P. 173–177.

Khan-Magomedov S.O. Arkhitektura sovetskogo avangarda: In 2 vol.: V. 1: Problemy formoobrazovaniya. Mastera i techeniya. М.: Stroyizdat, 1996. 709 p.