«СВЯЗЬ / РАЗРЫВ» ПОКОЛЕНИЙ И МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКИЕ КОММУНИКАЦИИ В НАУЧНОМ СООБЩЕСТВЕ РОССИЙСКИХ ИСТОРИКОВ КОНЦА XIX – ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКОВ
Generation ‘link / gap’ and intergenerational communications in the academic community of Russian historians in the late XIXth – early XXth cc.

Истории отечественного научного сообщества конца XIX – первой трети ХХ вв. посвящен большой комплекс работ. Рассмотрены положение историков в научном сообществе и характер их взаимоотношений, исследованы жизнь и творчество ряда крупных историков¹. Возникшая в начале 1990-х гг. полемика по вопросам интерпретации «научных школ» остается актуальной и сегодня. В монографиях и статьях Г. П. Мягкова, О. Б. Леонтьевой, В. П. Корзун² проанализированы научные концепции, исследованы условия формирования и взаимодействия различных «научных школ» конца XIX – первой трети ХХ вв., определены роль и функции межличностных коммуникаций. Появляются новые работы, в которых исследуется «историографический быт» научного сообщества³. Остаются пока не исследованными поколенческая структура сообщества и характер коммуникаций между учеными разных поколений.

Поколенческая идентификация в рамках профессионального сообщества, как правило, выражалась в понятиях «учитель» и «ученик». По К. Мангейму, взаимоотношения «учителя» и «ученика» представляют собой отношения «одного возможного центра жизненной ориентации с другим, призванным его сменить <…> не только учитель создает ученика, но и ученик – учителя»⁴. Мангейм рассматривает межпоколенческое взаимодействие учителя и ученика не только как форму передачи накопленных научных знаний и опыта, но возможное взаимовлияние субъектов общения. Подобная практика межпоколенческой коммуникации, при которой взаимодействие генераций не ограничивается передачей накопленного опыта, могла сложиться и в научном сообществе русских историков конца XIX – первой трети ХХ вв.

Коммуникативная практика учителя и ученика в конце XIX – первой трети ХХ вв. определялась известными нормами университетской культуры. Ю. В. Краснова определила несколько типов отношений, характерных для университета как самостоятельного коммуникативного пространства: «государство – административный аппарат университета», «преподаватель – студент», «студент – студент», при этом в рамках каждого типа формируется особый предмет коммуникации⁵.

На характер коммуникации поколений историков в рамках научного сообщества оказала влияние реформа системы российского образования 1870-х гг. Поколение студентов, поступившее в университеты в начале 1880-х гг., закончило классическую гимназию А. Д. Толстого. Требования, которые предъявлялись к выпускникам гимназии, и требования, предъявляемые к студентам профессорами университетов, отличались друг от друга. Профессорско-преподавательский состав хотел видеть в студентах думающих людей, способных к самостоятельному анализу источников и литературы. Но вчерашние гимназисты первые несколько лет были не готовы к подобным требованиям, так как гимназическое образование не предусматривало развитие аналитического мышления.

Очень ярко сложившаяся ситуация показана в романе «Восьмидесятники» А. В. Амфитеатрова: «Кого восемь лет изо дня в день колотили по мозгам Ходобаем и Курциусом, тот на первых порах потом обыкновенную человеческую речь и серьезную мысль слушает туго и дико. Вы привыкли зубрить, в лучшем случае, учить уроки, а вам читают лекции, рассчитанные на критическое восприятие. А его-то у вас и нет…»⁶.

Подобная межпоколенческая граница была обусловлена и реформой системы высшего образования в 1880-е гг. Правительство и администрация университетов относились «настороженно» к студенчеству, выстраивая взаимоотношения скорее в форме административных указаний, нежели в форме сотрудничества. Т. Бон отмечает, что университетский устав 1884 г. и дополнительные предписания министерства «придали университетам казарменный характер»⁷. По новому уставу, в стенах университета студенты находились под постоянным контролем инспектора, полномочия которого были значительно расширены. Взаимоотношения между профессорско-преподавательским составом университета и студентами также были регламентированы. В результате, старшее и младшее поколение в университете, профессора и студенты существовали в двух автономных системах, точек пересечения между которыми было крайне мало, т. е. можно говорить о том, что в 1880-е гг. для научного сообщества был характерен скорее «разрыв» поколений.

Историки, поступившие в университеты в начале 1880-х гг., впоследствии в своих воспоминаниях отмечали, что профессора сохраняли некоторую «отстраненность» от учеников в процессе научного руководства. Так С. Ф. Платонов отмечал: «Бестужев как будто боялся руководить; сделанное учеником он горячо обсуждал, хвалил или критиковал; но как следовало сделать, наперед не любил указывать. Позднее мне пришлось узнать, что и другие ученики Бестужева испытывали на себе то же свойство учителя»⁸. Желая получить точные рекомендации от Бестужева, Платонов предполагал, что руководитель сформулирует четкий план дальнейшей работы, но Бестужев «уклонялся» от подобного планирования. Отказываясь показать ученикам «как следовало сделать», историк развивал аналитические способности, самостоятельность и индивидуальность будущих коллег. Подобным образом действовал и В. О. Ключевский, который отмечал: «Наша обязанность <…> помогать, чем можем, художникам, желающим изучить русскую историю и ищущим вдохновение в ней; я только не люблю, когда ко мне обращаются с вопросами специалисты: сам доходи»⁹. И именно в рамках правила «сам доходи» работал Ключевский со своими учениками. Н. Н. Алеврас предполагает, что В. О. Ключевский перенял у С. М. Соловьева «стереотип межличностных отношений» с учениками, заключавшийся в отказе от «подчеркнутого попечительства»¹⁰. На наш взгляд, в отказе историков старшего поколения от «подчеркнутого попечительства» проявляются разность и взаимное непонимание двух миров – старшего и младшего поколений, учителей и учеников. Профессора и студенты мыслили по-разному и ожидали от общения друг с другом разных результатов. Старшее поколение ожидало проявления самостоятельности студентов, а младшее стремилось получить от учителей научное «попечительство».

В университете, помимо регламентированных форм коммуникаций преподавателей и студентов (лекции, семинары, экзамены), были распространены и другие формы межпоколенческой коммуникации, которые нередко выходили за рамки «университетских стен». Например, была распространена практика проведения некоторых занятий в домашней обстановке. М. М. Богословский и П. Н. Милюков вспоминали о посещении семинаров, проводимых В. О. Ключевским у себя дома. Милюков отмечал также, что его курс на правах первых учеников Ключевского закрепил за собой привилегию «непринужденной личной беседы» с профессором. А. А. Кизеветтер вспоминал о посещении «вечеров» В. И. Герье и П. Г. Виноградова, Е. Ф. Шмурло – о возникших в 1870-е гг. «вторниках» К. Н. Бестужева-Рюмина. Н. Н. Никс отмечает, что «такие встречи приносили и радость общения с друзьями, и способствовали распространению новых идей и усвоению молодыми учеными эстетических идеалов, характерных для профессорской культуры»¹¹.

Историки конца XIX – начала ХХ вв. сохранили подобную форму общения с молодым поколением исследователей первой трети XX века. С. Н. Валк вспоминал о «пятницах» А. С. Лаппо-Данилевского, Г. В. Вернадский о «платоновских средах». П. Н. Милюков, как и петербургские историки, в начале своей профессиональной карьеры часто проводил занятия в домашней обстановке¹². Сохранение подобной формы работы с учениками позволило развить традицию неформального общения историков разных поколений. Однако характер взаимоотношений «учителя» и «ученика» в рамках научного сообщества в первой трети ХХ века несколько изменился. Основной задачей «учителя», по мнению историков, являлась необходимость «вышколить» исследователя, то есть передать ему взгляды и традиции одного из научных направлений. В. В. Митрофанов предполагает, что историки содействовали молодому поколению в научной деятельности. Он считает, что С. Ф. Платонов «щедро делился своими находками» с учениками¹³. Соглашаясь с мнением исследователя, отметим, что Платонов оказывал поддержку ученикам не только при выборе направления научных исследований, но и при формировании научных коммуникаций. Так, в апреле 1914 г. он написал С. Б. Веселовскому письмо с просьбой «оказать содействие и помощь» своей ученице Е. З. Вулих¹⁴, а в августе 1914 г. еще раз обратился к коллеге с подобной просьбой, но уже в отношении к А. В. Тищенко¹⁵.

Иначе складывались отношения с учениками А. С. Лаппо-Данилев-ского, но в этом случае сказывались скорее не историографические традиции, а индивидуальные особенности характера историка. С. Н. Валк в воспоминаниях отмечал «малодоступность» историка: «можно было бы подыскать немало иллюстраций к этому положению. Бывая у А. С. по пятницам, легко было подметить в беседе, что в значительной мере она носила пассивный для А. С. характер. Темы беседы возбуждались не А. С., а большей частью это было задачей собеседника, да и беседой эти разговоры можно назвать лишь в очень условном смысле»¹⁶.

Сам А. С. Лаппо-Данилевский объяснял свою «замкнутость» волнением и неумением общаться с аудиторией. В письме к М. С. Гревс он отмечал: «Вы видите, что я до сих пор далеко не уяснил себе отношение моих слушательниц к моему курсу, что, конечно, происходит от моего неумения обращаться с людьми. Второй курс Института тоже доставляет мне иной раз тяжелые впечатления. Студенты этого курса слушают очень вяло, а иной раз вовсе не слушают, хотя и сидят в аудитории. В такие минуты мне хочется возможно больше заинтересовать их, а страх, что я не в состоянии этого сделать каким-то холодным кольцом сжимает сердце, мешает говорить, я чувствую, что вместо того, чтобы говорить лучше, я говорю хуже и нагоняю скуку. Это ужасно тяжелое чувство»¹⁷. Несмотря на сложности в общении, по истечении некоторого времени студенты выражали Лаппо-Данилевскому свое признание, которое, по словам самого историка, его смущало: «На последних лекциях испытал некоторое удовлетворение и смущение. Студенты всех курсов провожали меня аплодисментами, и я, совершенно не зная, что им сказать по этому поводу, убежал от них как дурак, да и боялся, чтобы им не было неприятностей из-за этого»¹⁸. Лаппо-Данилевский совершенно обоснованно «боялся» за своих слушателей, так как в соответствии с одним из параграфов правил для студентов, изданным в дополнение к уставу 1884 г. «выражение одобрения или неодобрения преподавания ни под каким предлогом и ни в каком виде не допускается»¹⁹. При этом университетский устав регламентировал только взаимоотношения «профессор – студент», а взаимоотношения «учитель – ученик» не поддавались жесткому контролю со стороны администрации университета, они выстраивались по иным правилам.

Историки конца XIX – начала ХХ вв. не только признавали влияние «учителей», но также отмечали, что это влияние могло быть различным. М. М. Богословский писал: «Воздействие университетского учителя, если оно не ограничивается пределами аудитории, может быть очень сильно и глубоко и при этом не всегда поддается точному учету. Оно не заключается только в идеях и знаниях, сообщенных на лекциях, или в методах, указанных на практических работах. Обмен взглядов по специальным вопросам, споры, передача накопленного долгим временем опыта – все это при общении с учителем пути влияния»²⁰.

Для историков конца XIX – начала ХХ вв. важно было знать мнение старших коллег о своей текущей и планируемой научной деятельности. А. С. Лаппо-Данилевский делился с М. С. Гревс планами написания сочинения, которое впоследствии стало докторской диссертацией, и отмечал: «Васильевскому я также рассказывал об этих своих планах и он очень сочувственно к ним отнесся, что меня ободрило»²¹. По поводу научных планов на будущее Лаппо-Данилевский консультировался и с К. Н. Бестужевым-Рюминым, «который сделал несколько замечаний, но в общем похвалил, что подействовало ободряющим образом»²². Профессиональное мнение старших коллег-учителей было безусловно важно, так как процесс «вхождения» молодого исследователя в науку был связан с рядом «проблемных ситуаций». Д. Н. Овсяннико-Куликовский отмечал, что «молодой ученый» неизбежно проходит период «профессионального лицедейства», когда в нем еще «живет» студент, но при этом ему необходимо «играть роль» настоящего ученого²³.

На начальном этапе преподавательская деятельность молодых историков во многом зависела от «рекомендации» старших коллег-учителей, которая позволяла (или не позволяла) «брать часы» в учебных учреждениях. Примером может служить ситуация с С. Ф. Платоновым. В 1890 г. у него возник вопрос: завершить преподавательскую деятельность в Александровском лицее и уступить место Е. Ф. Шмурло либо А. С. Лаппо-Данилевскому, или остаться на следующий год. Платонов обратился за советом к В. Г. Васильевскому, который высказал свою точку зрения по возникшей ситуации. Н. Н. Платонова записала в дневнике: «Вечером С[ергей] Ф[едорович] пошел к Васильевскому посоветоваться, как быть<…> Вас[ильевск]ий сказал С[ергею] Ф[едорови]чу, что, отказываясь от Лицея, он ничего не может потерять в служебном отношении, так как его служебное положение очень прочно; что же касается денежной стороны дела, то Вас[ильевск]ий посоветовал Сереже поговорить со мной и поступить так, как я скажу»²⁴. В результате Платонов принял предложение администрации лицея остаться на следующий учебный год. По дневнику Н. Н. Платоновой, «когда С[ергея] Ф[едоровича] приглашали в Лицей, ни один из стариков выдающих в ун[иверсите]те русск.[ую] историю [Е. Е. Замысловский и К. Н. Бестужев-Рюмин], не сказал ни слова, не двинул пальцем, чтобы рекомендовать его; приглашение состоялось благодаря рекомендации юристов (Сергиевского и Янсона). Теперь же, когда дело идет о том, чтобы столкнуть с этого места Сережу, и посадить на него Шмурло, эти старики толкуют о нравственном долге»²⁵. В этом эмоциональном и написанном с чувством обиды тексте Платонова подчеркивает важность рекомендации старшего коллеги-учителя для профессиональной карьеры молодого исследователя. Заметим, что слово «старики» в данном контексте не столько отражает поколенческую дифференциацию историков (старики / молодежь), сколько несет эмоциональную нагрузку.

Рекомендация историка старшего поколения – это одна из немногих форм общественного признания, которая была доступна для молодого исследователя, поэтому наличие или отсутствие подобных «рекомендаций» могло отразиться на взаимоотношениях историков. К. Н. Бестужев-Рюмин проявлял заботу и «опекал» отдельных своих учеников, например Е. Ф. Шмурло. В автобиографических заметках Шмурло подчеркивал участие Бестужева-Рюмина в решении вопроса о его переводе в Дерптский университет: «Хлопотали за меня перед министром Деляновым Бестужев-Рюмин, для которого я был лучшим учеником, и Васильевский. Думаю, рекомендация Васильевского, в глазах Делянова, имела большее значение, чем Бестужева, сам же Васильевский, помимо постоянно доброго ко мне отношения, действовал, как мне думается, также и из желания сделать угодное и приятное Бестужеву»²⁶.

Заметим, что в процессе «взросления» в научном сообществе историк не только формирует собственные научные коммуникации с представителями своего поколения или старшего, но и сам становится участником взаимоотношений, сложившихся задолго до его появления в профессиональном сообществе. Своевременное понимание ситуации и улавливание настроений коллег старшего поколения приводит к быстрой адаптации молодого историка. Сравнивая коммуникативные ситуации, сложившиеся у А. С. Лаппо-Данилевского и С. Ф. Платонова, Е. А. Ростовцев приходит к выводу, что отношения Платонова со старшим поколением способствовали его скорой адаптации в научном сообществе²⁷.

Историки конца XIX – начала ХХ вв. сохранили традицию «рекомендаций». Молодые историки первой трети ХХ в., как и их учителя, получали «рекомендации» от старшего поколения, которые позволяли начать самостоятельную научную деятельность. Отсутствие рекомендации создавало для молодого исследователя ряд проблем. Так, например, М. А. Островская в 1907 г. сообщила С. Ф. Платонову о своем намерении сдавать магистерский экзамен: «Вы знаете, что успех этих хлопот зависит от Вашей рекомендации – итак, раз Вы заговорили об этих хлопотах, единственный вывод, который я могла бы из этого сделать, был, что Вы эту рекомендацию мне дадите. Раз Вы против “рекомендаций”, Вы этим ставите крест над моей попыткой»²⁸. Сложная ситуация возникла у С. Ф. Платонова и с И. И. Лаппо, который был уверен, что Платонов планирует оставить его при университете. Н. Н. Платонова записала в дневнике: «С[ергей] Ф[едорович] не рассчитывал его оставить и дал ему понять, что стипендий в ун[иверси]те мало, а что оставление без нее по новым правилам влечет за собой так мало преимуществ, что не стоит его и домогаться. С[ергей] Ф[едорович] думал, что из этого разговора Лаппо должен был вывести заключение об отказе, но оказалось, что Лаппо, который клянется и божится, что до этого разговора не думал об оставлении, как раз понял этот разговор в том смысле, что С[ергей] Ф[едорович] хочет его оставить»²⁹. Впоследствии С. Ф. Платонов все же рекомендовал И. И. Лаппо для оставления при университете.

Однако, несмотря на возникающие иногда конфликты и недопонимания между учеными разных поколений, для научного сообщества российских историков конца XIX – первой трети ХХ вв. было важно сохранение «связи» поколений, одной из форм выражения которой было издание сборников в честь исследователей старших поколений. Как правило, сборники создавались к определенной дате, событию, либо в память об ушедшем историке³⁰. Посвящение сборника свидетельствовало о признании ученого научным сообществом, в то же время, создание подобных сборников укрепляло межпоколенческую связь, а сами торжественные даты были символами, объединяющими поколения.

В юбилейных сборниках преобладает местоимение «мы»: «мы ученики», «мы почитатели» и т.д. Важно, что историк-юбиляр становился своеобразным «местом памяти». Примером могут быть сборники, посвященные В. О. Ключевскому. Его роль и значение для исторической науки признавали и признают ученые разных генераций. Авторы сборника, посвященного тридцатилетию его профессорской деятельности, в торжественном обращении к юбиляру отмечали: «Мысль приветствовать вас сегодня поднесением вам наших посильных трудов объединила около этой книги людей разных поколений и разных научных специальностей»³¹. Характерно, что авторы подчеркивают различия, при том, что сборник является формой объединения поколений.

В текстах сборников, созданных молодым поколением ученых первой трети ХХ века в честь историков конца XIX – начала ХХ вв., также присутствует идея связи поколений. Важно, что молодое поколение историков не только называет себя «учениками», но и признает существование нескольких поколений «учеников». В результате, историки-юбиляры способствуют объединению поколений. Так, в сборнике, посвященном И. М. Гревсу, авторы отмечали: «Вокруг этого сборника, который должен был ознаменовать 25-летний юбилей, собрались представители разных, уже далеко отстоящих друг от друга поколений Ваших учеников»³².

Другой формой реализации идеи связи поколений были сборники памяти историков старшего поколения. Характерно, что тексты сборников насыщены местоимением «я». П. Н. Милюков в воспоминаниях о В. О. Ключевском писал: «Пользуясь преимуществом возраста, я лучше изложу эту характеристику в последовательном порядке моих личных впечатлений – студента, магистранта, специалиста по той же науке и, наконец, общественного деятеля»³³. Историк акцентировал внимание на том, что воспоминания об историке старшего поколения, создание индивидуального образа могут быть основаны только на личных впечатлениях. В воспоминаниях о К. Н. Бестужеве-Рюмине Милюков отмечал: «Из моих московских товарищей по специальности, кажется, я – единственный, который был связан с покойным личными отношениями – и который, следовательно, имеет возможность судить о нем, как о человеке»³⁴.

Созданные по личным впечатлениям портреты отличались особой эмоциональностью. В том случае, если воспоминания основывались не на личных впечатлениях, местоимение «Я» заменялось на «мы»: «мы ученики», «мы последователи», «наш историк» и т.д. В результате подобного обобщения, в тексте больше внимания обращалось на научную деятельность историков старшего поколения, а не на их личные качества. Например, А. С. Лаппо-Данилевский и С. Ф. Платонов в воспоминаниях о В. О. Ключевском анализировали сочинения исследователя, а не писали об индивидуальных особенностях его характера. Платонов только делал предположение о личностных качествах исследователя: «Для людей, которые не стояли близко к Ключевскому и знали его по трудам или же видели его на кафедре и в ученых собраниях, знаменитый историк представлялся обаятельным, своеобразным и даже несколько загадочным по своей сложности лицом»³⁵. Подчеркивалась связь историка с научным сообществом и его место в «цепи поколений». М. К. Любавский писал: «Соловьев и Ключевский занимают воображение, как два неразрывно связанных деятеля, учитель и ученик, начинатель и продолжатель, сливающиеся в единый образ мощного духовного гения»³⁶. В воспоминаниях отмечали тех, кто способствовал сохранению «связи поколений» – К. Н. Бестужева-Рюмина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского.

Факт определения связи историка минувшего поколения с последующими поколениями можно рассматривать как историографическую традицию, но важен характер возникающей связи. Н. Д. Чечулин в воспоминаниях о Бестужеве-Рюмине писал: «Труды его остаются и долго еще будут по ним учиться те, кто стремиться к истинному знанию; его прекрасное влияние должны усвоить мы, имевшие счастье знать его лично»³⁷. Отметим эмоциональность и убежденность исследователя в значении сочинений историка для будущих поколений. Воспоминания Чечулина были написаны непосредственно после кончины Бестужева-Рюмина, а опубликованы в 1901 г. В 1922 г. (через 20 лет) Платонов опубликовал в «Русском историческом журнале» воспоминания о Бестужеве-Рюмине, в которых отразил иную точку зрения о его значении для молодого поколения: «Исполнилось 25 лет со дня кончины известного историка академика К. Н. Бестужева-Рюмина. Я написал “известного” и впал в сомнение: правильно ли это выражение в отношении Бестужева? Помнит ли его наша современность? Его “Русская история”, конечно, устарела. И на нее уже не ссылаются; его прекрасное исследование о летописях имеет лишь историографический интерес; его статьи почили в книжках старых журналов и не были переизданы в “собрании сочинений”, как статьи его сверстника и друга С. В. Ешевского»³⁸. Для историков оказывается важен не сам факт связи исследователей минувших поколений с будущими, но характер этой связи, насколько личность историка (образ которого создается в воспоминаниях современников) и его сочинения будут актуальны для последующих поколений.

И. А. Линниченко писал, что «с Соловьевым, Забелиным, Антоновичем и Ключевским в нашей науке русской истории минул век богатырей»³⁹. Л. А. Сидорова отмечает, что в рамках научного сообщества, в случае актуализации преемственности поколений отношение к старшему поколению может быть как к «своеобразному “золотому веку” науки»⁴⁰. Формулировка «век богатырей», на наш взгляд, подтверждает не только значение для историков идеи связи поколений, но также отношение ко времени работы старшего поколения как к «золотому веку», в результате чего происходит идеализация старшего поколения.

Используя категориальный аппарат К. Мангейма, можно предположить, что историки, вступившие в научное сообщество в 1880-е гг. и продолжавшие свою деятельность до 1920-х гг., выполняли в сообществе конца XIX – первой трети ХХ вв. роль «поколения-посредника». Признавая различия поколений, они стремились сохранить и передать накопленный опыт минувших поколений последующим. Например, в 1919 г. Ю. В. Готье писал о первой лекции А. А. Новосельского: «Это первый из молодого поколения историков, которого мы выводим на свою смену. Я думаю, что этот будет хорошим продолжением школы Ключевского»⁴¹.

Таким образом, в сообществе российских историков конца XIX – первой трети XX вв. имели место как «разрыв», так и «связь» поколений. Характер взаимоотношений историков разных поколений зависел от ряда факторов: от административной политики университетов, от форм межпоколенческих коммуникаций (лекции, семинары, «вечера»), от личностных особенностей историков, а также от цели, которую преследовало каждое из поколений в процессе коммуникации. Отношения «учителя» и «ученика», как правило, формировались с целью обучения и передачи накопленных знаний и опыта от старшего поколения к младшему, а способы передачи были различны: от намеренного невмешательства в деятельность «ученика» с целью дать молодому поколению возможность проявить свои способности (или научиться на собственных ошибках), до научного попечительства и постоянной поддержки в процессе адаптации историков молодого поколения в научном сообществе.

Но взаимоотношения историков разных поколений нельзя ограничивать только передачей накопленного знания и опыта, они были значительно шире. В научном сообществе происходило постоянное взаимовлияние поколений. «Ученики» создавали образы своих «учителей», которые передавали последующим поколениям, оказывая влияние на формирование идеализированных представлений об историках старших поколений. В то же время историки старшего поколения, «учителя» транслировали «ученикам» не только научные знания, но и идеи и идеалы которые были значимы для их поколения.

Рассматривая межпоколенческую коммуникацию как один из аспектов профессиональной деятельности исторического сообщества, мы можем говорить о «связи» старшего и младшего поколений, «учителей» и «учеников». Однако, нередко профессиональные взаимоотношения «учителя» и «ученика» трансформировались в дружеские взаимоотношения двух людей разных поколений. В этом случае «правила» взаимоотношений менялись, между историками могли возникнуть конфликтные ситуации, которые накладывали отпечаток и на их профессиональную деятельность. В отечественной историографии известны конфликты между «учителями» и «учениками» (В. О. Ключевский и П. Н. Милюков, К. Н. Бестужев-Рюмин и С. Ф. Платонов и т.д.), поэтому можно говорить о «разрыве» поколений и взаимном непонимании историков разных генераций. Но важно то, что подобные конфликты основались на личных взаимоотношениях историков, они выходили за пределы профессиональной корпорации и относились к истории взаимоотношений двух людей. Подобные конфликты не являются типичными для научного сообщества историков, это лишь исключения, подтверждающие общее правило, заключающееся в том, что для профессиональной корпорации историков конца XIX – первой трети XX в. характерна «связь» поколений и сотрудничество историков разных генераций, «учителей» и «учеников».

БИБЛИОГРАФИЯ

• Алеврас Н. Н. Проблема лидерства в научном сообществе историков XIX – начала ХХ века // Историк в меняющемся пространстве российской культуры/ Гл. ред. Н. Н. Алеврас. Челябинск: Каменный пояс, 2006. С. 117–126.
• Амфитеатров А. В. Восьмидесятники. Книга первая // Собр. соч. в 10 т. Т. 5. Концы и начала. Хроника 1880–1910 гг. М.: НПК «Интелвалк», 2002. С. 5–422.
• Богословский М. М. В.О. Ключевский как ученый // Богословский М. М. Историография, мемуаристика, эпистолярия. М.: Наука, 1989. С. 22–36.
• Бон Т. М. Русская историческая наука (1880 г. – 1905 г.). Павел Николаевич Милюков и Московская школа. СПб.: Олеариус Пресс, 2005. 269 с.
• В. О. Ключевский. Характеристики и воспоминания. М.: Научное слово, 1912. 217 с.
• Валк С. Н. Воспоминания ученика // Русский исторический журнал. Кн. 6. 1920. С. 189–199.
• ГАРФ. Ф. 579. (П. Н. Милюков) Оп. 1. Д. 3394. Л. 1.
• ГАРФ. Ф. Р-5965 (Е. Ф. Шмурло). Оп. 1. Д. 8. Л. 17–18.
• Готье Ю. В. В.О. Ключевский как руководитель начинающих ученых (из личных воспоминаний) // В. О. Ключевский. Характеристики и воспоминания. М.: Научное слово, 1912. С. 177–182.
• Готье Ю. В. Мои заметки // Вопросы истории. 1992. № 1. С. 119–138.
• К двадцатипятилетию учебно-педагогической деятельности И. М. Гревса 1884–1909. Сборник статей учеников. СПб.: типография товарищества «Общественная польза», 1911. 476 с.
• К двадцатипятилетию учебно-педагогической деятельности И. М. Гревса 1884–1909. Сборник статей учеников. СПб.: типография товарищества «Общественная польза», 1911. 476 с.
• Кизеветтер А. А. На рубеже двух столетий: Воспоминания 1881–1914 гг. М.: Искусство, 1996. 359 с.
• Корзун В. П. Образы исторической науки на рубеже XIX – XX в. (анализ отечественных исторических концепций). Омск; Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2000. 226 с.
• Краснова Ю. В. Университет как коммуникативное пространство (на примере столичных университетов России конца XIX – начала ХХ в.) // Мир историка: историографический сборник / Под ред. С. П. Бычкова. А. В. Свешникова, А.В. Якуба. Вып. 4. Омск: Изд-во ОмГУ, 2008. С. 285–321.
• Леонтьева О. Б. «Субъективная школа» в русской мысли: проблемы теории и методологии истории. Самара: Изд-во Самарский университет, 2004. 200 с.
• Линниченко И. А. Василий Осипович Ключевский. Речь, произнесенная в собрании Одесского Библиографического Общества при Императорском Новороссийском Университете 14-го мая 1911 года. Одесса, 1911. 9 с.
• Любавский М. К. Соловьев и Ключевский // В. О. Ключевский. Характеристики и воспоминания. М.: Научное слово, 1912. С. 45–68.
• Макушин А. В., Трибунский П. А. Павел Николаевич Милюков: труды и дни (1859–1904). Рязань, 2001. 438 с.
• Малинов А. В., Погодин С. Н. Александр Лаппо-Данилевский: историк и философ. СПб.: Искусство, 2001. 285 с.
• Мангейм К. Проблема поколений // НЛО. 1998. № 2 (30). С. 7–47.
• Милюков П. Н. В. О. Ключевский // В. О. Ключевский. Характеристики и воспоминания. М.: Научное слово, 1912. С. 183–217.
• Митрофанов В. В. С. Ф. Платонов и П. Г. Васенко (творческие и личные взаимоотношения) // Вопросы истории. 2006. № 7. С. 155–166.
• Мягков Г. П. Научное сообщество в исторической науке: Опыт «русской исторической школы». Казань: Изд-во Казанского университета, 2000. 295 с.
• Никс Н. Н. Московская профессура во второй половине XIX – начале ХХ вв. М.: Новый хронограф, 2008. 304 с.
• Овсянико-Куликовский Д. Н. Воспоминания // Овсянико-Куликовский Д. Н. Литературно-критические работы: В 2 т. Т. 2. Из «Истории русской интеллигенции». Воспоминания. М.: Художественная литература, 1989. С. 306–486.
• ОР РНБ. Ф. 585 (С. Ф. Платонов) Оп. 1. Д. 5691. Л. 9 об, 10.
• ОР РНБ. Ф. 585 (С. Ф. Платонов) Оп. 1. Д. 5691. Л. 11–11 об.
• ОР РНБ. Ф. 585(С. Ф. Платонов). Оп.1. Д. 5692. Л. 2.
• Переписка С. Б. Веселовского с отечественными историками. М.: Археографический центр, 2001. 527 с.
• Письма М. А. Островской С. Ф. Платонову (1906–1914) // Мир историка: историографический сборник. Вып. 1. Омск: ОмГУ, 2005. С. 290–312.
• Платонов С. Ф. В. О. Ключевский (1839–1811 гг.). Некролог. СПб.: Сенатская типография, 1911. 9 с.
• Платонов С. Ф. Константин Николаевич Бестужев-Рюмин (2 января 1897) // Русский исторический журнал. Пг., 1922. Кн. 8. С. 225–228.
• Платонов С. Ф. Несколько воспоминаний о студенческих годах // Дела и дни. 1921. Кн. 2. С. 104–129.
• Правила для студентов и сторонних слушателей российских университетов: Утверждено 16 мая 1885 г. министром народного просвещения. М., 1885. 32 с.
• ПФА РАН. Ф. 113. (А. С. Лаппо-Данилевский) Оп. 3. Д. 4. Л. 18.
• ПФА РАН. Ф. 113. (А. С. Лаппо-Данилевский) Оп. 3. Д. 4. Л. 20 об.
• ПФА РАН. Ф. 113. (А. С. Лаппо-Данилевский) Оп. 3. Д. 4. Л. 35.
• ПФА РАН. Ф. 113. (А. С. Лаппо-Данилевский) Оп. 3. Д. 4. Л. 27. об.
• Ростовцев Е. А. А. С. Лаппо-Данилевский и петербургская историческая школа. Рязань: П.А. Трибунский, 2004. 347 с.
• Сборник статей посвященных А. С. Лаппо-Данилевскому. Пг.: тип. М. М. Стасюлевича, 1916. 312 с.
• Сборник статей посвященных П. Н. Милюкову, 1859–1929. Прага, 1929. 547 с.
• Сборник статей, посвященных Василию Осиповичу Ключевскому его учениками, друзьями и почитателями ко дню тридцатилетия его профессорской деятельности в Московском Университете. М.: Печатня С. П. Яковлева, 1909. 416 с.
• Сергею Федоровичу Платонову ученики, друзья и почитатели. СПб.: тип. Главного управления уделов, 1911. 586 с.
• Сидорова Л. А. Проблемы «отцов» и «детей» в историческом сообществе // История и историки: Историографический вестник. М., 2002. С. 29.

• Чечулин Н. Д. Памяти учителей. К. Н. Бестужев-Рюмин. В. Г. Васильевский. Л. Н. Майков. СПб.: тип. И. Н. Скороходова, 1901. 24 с.