Педагогическая наука российского зарубежья в последние десятилетия находится в сфере приоритетных интересов как историков педагогики, так и педагогов-практиков, которые, в поисках оптимальных форм и методов современного образования, нередко обращаются к историческому опыту. Российское зарубежье представляет собой уникальное культурно-образовательное пространство. Педагоги в эмиграции оказались в крайне сложной ситуации и вынуждены были решать сразу несколько масштабных разнонаправленных задач: с одной стороны, они стремились предотвратить процесс денационализации молодого поколения, неизбежный для детей, находящихся в инокультурной среде. Это понятие трактовалось ими как «угроза и реальные явления утраты подрастающим поколением личностных установок на сохранение национальной идентичности, языка, культуры и принятие ими под давлением условий социальной среды социокультурных ценностей страны проживания»1. С другой стороны, уже в 1930-е гг. становится очевидным, что ассимиляция беженцев была неизбежным условием выживания в эмиграции, и перед педагогами встала задача найти такое содержание, средства, формы и методы педагогической практики, которые позволили бы обеспечить образовательную подготовку в русских учебных заведениях на высоком уровне.

Педагогическая наука российского зарубежья в 1920–1940е годы становится точкой пересечения для трех разнонаправленных педагогических традиций и установок:

  • российской дореволюционной педагогики, хранительницей и продолжательницей которой становится педагогическая теория и практика российского зарубежья, так как образцом для среднего образования в российском зарубежье стала дореволюционная гимназическая система России, кроме того, только в эмиграции продолжили существование кадетские корпуса и девичьи институты;

  • новой советской педагогики, за развитием которой педагоги российского зарубежья следили с пристальным вниманием;

  • современной западной педагогической теории и практики, в окружении которой и проходило становление и развитие образовательной системы российского зарубежья.

Формирование педагогической теории и образовательной практики русской эмиграции происходило под воздействием демографического фактора (большое количество русских детей и юношества, оказавшихся в эмиграции) и факта присутствия в эмиграции выдающихся российских ученых, философов и педагогов.

Исследователи российского зарубежья, применительно к проблемам педагогики и образования, выделяют комплекс специфических черт2: 1) стремление к сохранению национальной культуры через образовательный процесс, основой которого должны были стать родной язык, православная религия и исторические традиции; 2) создание единого образовательного пространства и национальной системы образования – от дошкольных учреждений до высшей школы; 3) возникновение мощного общественно-педагогического движения.

Объективной предпосылкой развития педагогической науки и системы национального образования в российском зарубежье было наличие детско-юношеской эмиграции, оказавшейся вне российского образования. Воссозданные в эмиграции дошкольные учреждения, гимна-зии, вывезенные из России кадетские корпуса и девичьи институты, российские высшие учебные заведении выполняли функции не только образовательных, но и национальных, а также являлись своеобразной формой психологической и социальной защиты подрастающего поко­ления. По данным, озвученным на Первом Педагогическом съезде во Франции (1929) В.В. Рудневым, к 1929 г. в странах расселения российской эмиграции было создано 120 русских школ, где обучалось 7500 детей, в лимитрофных государствах – 2500 детей, и около 1000 человек посещало дополнительные национальные курсы3.

На протяжении 1920–1930-х гг. в эмиграции была создана полная уникальная система национального воспитания и образования, охватывающая все ступени от дошкольного до высшего, в которой решение проблемы национального самосохранения детей за счет опоры на родной язык, национальные традиции и русскую культуру сочеталось с получением универсального качественного образования, соответствующего требованиям стран, приютивших изгнанников. Так, например, русская гимназия в Париже находилась в подчинении Министерства народного просвещения и имела права французских лицеев. Ежегодные выпускные экзамены принимала объединенная комиссия из членов Русской Академической группы во Франции и представителей Министерства Народного Просвещения Франции под председательством профессора русского языка из Сорбонны.

Большинство выпускников русских школ и гимназий вполне успешно поступало в высшие ученые заведения стран пребывания.

Развитию педагогической науки российского зарубежья способствовало возникшее в эмиграции общественно-педагогическое движение, «деятельность представителей различных отраслей науки, культуры, религии и учительства, общественных деятелей, оказавшихся в изгнании, по объединению усилий эмиграции для организации социальной защиты детства, установлению связей с государственными и общественными органами стран пребывания, по организации дошкольного, школьного, внешкольного и высшего образования детей, молодежи и взрослых, формированию национальных, культурных, психолого-педагогических, социальных и правовых основ русской школы за рубежом, по развитию педагогической науки»4. В формировании этого движения участвовала научная, техническая, творческая и педагогическая интеллигенция, которая оказалась в эмиграции в 1920-е гг. Это и академики Петербургской Российской Академии Наук, 140 профессоров, более тысячи ученых разных специальностей (С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, П.М. Бицилли, А.В. Ельчанинов, М.М. Гофман, Н.А. Ганц, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, С.И. Карцевский, Н.П. Кондаков, М.И. Ростовцев, П.А. Сорокин, Е.Ф. Шмурло, Г.П. Федотов, В.А. Францев и др.), ректоры университетов, консерваторий и духовных академий, директора различных институтов, начальники военных академий5. Будучи в эмиграции, многие из них проявили интерес к вопросам образования и педагогики.

На первом съезде Русских академических организаций за границей (Прага, 1921) обсуждался вопрос о создании Русского педагогического союза за границей, который смог бы объединить всех русских педагогов в эмиграции и сделать единообразными программы обучения в русских школах за рубежом. В 1923 г. в Праге на съезде деятелей средней и низшей школы за рубежом, на котором присутствовали 73 делегата из 12 стран, обсуждались актуальные вопросы – типы и программы зарубежных школ, старая и новая орфография, религиозное воспитание детей и др. Главным организационным результатом съезда стало решение о создании педагогического центра, координирующего развитие русской школы в эмиграции, которым стало «Педагогическое бюро по делам средней и низшей школы за границей». Председателем президиума Бюро избран В. В. Зеньковский.

Педагогическое бюро становится не только организационным центром, координирующим и унифицирующим русскую школу за рубежом, но и сосредоточением научно-педагогической мысли, что позволило в кратчайшие сроки разработать национальный компонент в содержании обучения в русских школах, выработать программы по всем предметам, формы и методы национального воспитания как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. Ко Второму съезду деятелей средней и низшей школы за рубежом (июль 1925 г.) были разработаны программы по истории, законоведению, географии, родиноведению, естествоведению, Закону Божию, пению, чистописанию и другим предметам. Наибольшие дискуссии вызвала разработка программы по русскому языку и литературе как основы национального образования и воспитания в эмиграции. Совершенствованию гуманитарных программ – «россики», как наиболее важным для национального воспитания был посвящен специальный Пленум Педагогического бюро (1926, Прага). Принятые на нем программы по истории, русскому языку, русской литературе и географии имели рекомендательный характер и могли варьироваться в конкретных школах в зависимости от местных условий.

Общественно-педагогическое движение русского зарубежья стремилось охватить национальным компонентом все уровни и сферы образования детей и молодежи эмиграции. Так, в 1927 г. в Праге проходит I съезд по дошкольному воспитанию за границей, а в 1928 – I съезд по внешкольному образованию за границей.

Уникальным явлением в мировом образовательном пространстве стало создание в эмиграции высшего педагогического учебного заведения – Русского педагогического института им. Я.А. Коменского в Праге (1924), который должен был готовить педагогические кадры не только для русских школ за рубежом, но и для работы в России после неизбежного, как тогда казалось, падения большевистского режима.

Центром развития педагогической мысли российского зарубежья становится педагогическая печать русской эмиграции, и, прежде всего журналы «Русская школа за рубежом» (1923–1931) и «Русская школа» (1934–1940), которые издавались в Праге. Эти журналы не только координировали деятельность русской школы за рубежом, но и способствовали изучению современной западной педагогики, а также интеграции ее с лучшими достижениями отечественной педагогической мысли. Так, журнал «Русская школа за рубежом» за годы своего существования опубликовал более 50 статей, анализирующих различные аспекты современной западной школы6. Анализ этих материалов показал, что русская педагогическая мысль в эмиграции не только стремилась всесторонне обогатиться педагогическим опытом стран Европы и Америки, изучая постановку школьного дела и новейшие педагогические течения Австрии, Бельгии, Болгарии, Великобритании, Германии, Голландии, Италии, Польши, США, Франции, Чехословакии, Югославии и др. стран, но и вела активные дискуссии с европейскими педагогами, предоставляя им свои журналы для публикаций, взаимообогащаясь педагогическим опытом и новыми педагогическими идеями.

Журнал «Русская школа за рубежом» пристально следил и за развитием педагогики и образования в Советской России, в разделе «Хроника» регулярно публикуя тексты из советских журналов и газет, стремясь объективно представить не только эмигрантское видение перемен в школьной политике Советской России, но и взгляды их непосредст-венных участников. Эти материалы становились для западной педагогики источником информации о процессах, происходящих в образователь-ной политике и практике Советской России. Среди них наиболее полными и объективными были статьи Н.А. Ганца, С.И. Гессена, А.В. Маклецова, А.П. Маркова, М.М. Новикова, А.Т. Павлова и др.7 Высокий научный авторитет журнала в педагогическом пространстве Европы подтверждается тем, что Министерства народного просвещения Болгарии и Югославии рекомендовали этот журнал к обязательной выписке всем учебным заведениям своих стран. Традиции издания были продолжены журналом «Русская школа» (1934–1940), имевшим научно-педагогический и аналитический характер. На его страницах представлены исследования философско-педагогических взглядов Т. Масарика, обсуждений новейших течений в педагогике и мн. др.

По мнению М.В. Богуславского8, российскими педагогами в эмиграции «была разработана оригинальная философия образования, основанная на соединении общечеловеческих и национальных ценностей (С.И. Гессен); определены психолого-педагогические основы формирования у подростков и юношества национального самосознания и разработаны концептуальные основы православного воспитания как базиса для развития патриотизма (В.В. Зеньковский); установлены действенные формы и средства воспитания патриотизма в результате вдумчивого использования национальных ценностей образования (И.А. Ильин)».

Наиболее значительное место в мировом образовательном пространстве принадлежит педагогическим идеям Сергея Иосифовича Гессена (1887–1950). Основная часть его научно-педагогической деятельности пришлась на период эмиграции. В Берлине в 1923 г. вышел его главный труд «Основы педагогики», в котором изложена одна из наиболее значимых педагогических теорий первой половины ХХ века. Круг проблем, представленных в «Основах педагогики», чрезвычайно широк. Автор создал цивилизационную концепцию «диалога культур» как методологию историко-культурологического анализа различных парадигм воспитания, эволюции их взаимосвязей, выявления целостной педагогической картины мира. Ученый считал, что такой подход может «объяснить механизмы взаимодействия культур, «борьбы в среде культурных ценностей эпохи»9. Концепция национального образования С.И. Гессена выкристаллизовалась через сравнительный анализ идеалов национального образования Ушинского и Фихте. Споря с соотечественником, Гессен утверждал, что национальное образование – не столько проявление уже сформировавшейся «народной души», сколько приобщение народа к культурному преданию. Безусловным достижением Фихте он считал то, что тот первым увидел проблему национального образования в отношении народа к внешней культуре: «Нация не есть нечто противоположное человечеству, но стиль творческого усвоения народом общечеловеческого культурного содержания»10. Нация в понимании Гессена – единство «задания и предания» (предание – это «совокупность всего сотворенного, но никогда не конченного и мертвого, а живого и живительного»11), а стремление реализовать общечеловеческие, вечные ценности определяет направление ее духовного творчества. Национальное образование, по Гессену, не особый вид образования, отличный по составу и целям от других его видов, а «естественная форма, стиль, в которых по необходимости проявляется работа народа над общечеловеческими ценностями»12. Из этого постулата Гессен вывел главную задачу национального образования: «Приобщение всех слоев народа к культуре, и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению».

Ведущим понятием в научном образовании становится научный метод. Формирование и значение его дано С.И. Гессеном через сравнительный анализ разнообразных современных теорий научного образования, среди которых выделяется два основных течения, противоположных друг другу и различающихся, прежде всего, по своим целям13.

Главной идеей философско-педагогического наследия С.И. Гессена является трактовка образования как бесконечного процесса духовного «созревания» личности, развитие в человеке свободы и приобщения его к культурным ценностям. Взгляды С.И. Гессена на национальное образование как никогда актуальны в современном образовательном пространстве, где национальный и общечеловеческий компоненты образования вновь пытаются достичь консенсуса.

Переехав в Чехословакию в 1924 г., Гессен вместе с другими выдающими представителями педагогики российского зарубежья участвовал в создании Русского педагогического института им. Я.А. Коменского (Прага). В последовавшее десятилетие он публиковал научные статьи в русских, немецких, итальянских, французских, английских, чешских, польских изданиях. Много выступал с лекциями в учебных заведениях Кракова, Берлина, Праги, Варшавы, Парижа, Лондона, Вены, участвовал в международных научных форумах по вопросам философии и воспитания, например, во Всенемецком педагогическом съезде в Висбадене, в международном конгрессе по моральному воспитанию в Кракове.

После переезда в Варшаву в 1936 г. С.И. Гессен продолжил активную научную и педагогическую деятельность: преподавал в Свободном Польском университете, Варшавском университете, институте специальной педагогики, работал над монументальными трудами «Философия воспитания» и «Структура и содержание современной школы» (рукописи обеих книг погибли). Даже в трагические военные годы Гессен читает лекции в подпольных учебных заведениях. Пережив гибель сына, и чудом избежав отправки в концлагерь в 1943 г., он остается в Польше, где продолжает свою педагогическую деятельность.

После войны Гессен переезжает в Лодзь, где возглавляет кафедру педагогики. А. Валицкий, характеризует этот период как время «сталинизации» и «марксистский перелом» в общественных науках14. В высших учебных заведениях начинается «чистка», и Гессен одним из первых попадает в эти жернова. После закрытия кафедр философии в поль-ских университетах он преподает русскую грамматику на отделении русистики. По воспоминаниям его ученика А. Валицкого, «Гессен анализировал язык, как это делали, наверное, древние философы-граммати-ки. Он созерцал мудрость языковой структуры, мудрость морфологии слов… Особенно восхищала его красота сложных церковнославянских слов… Он записывал их на доске, давал их морфологический анализ, объясняя происхождение, часто делая отступление о древних и новых воззрениях на язык и даже о философском содержании слов»15.

По приглашению ЮНЕСКО, С.И. Гессен с 1949 г. и вплоть до последовавшей в 1950 г. кончины участвовал в работе Комитета философских оснований прав человека вместе с М. Ганди, П. Тейяр де Шарденом, Б. Кроче, Ж. Маритэном. В последние годы жизни он продолжает разрабатывать проблемы философии образования, анализирует современные философско-педагогические теории, например, учение Д. Дьюи, обращенное к экспериментальной практической педагогике, основанной на актуализации практического опыта ребенка и возможности его применения в социуме, а также близкие по духу идеи Дж, Кершенштейнера о трудовой школе, которая должна давать ребенку профессиональные навыки в соответствии с его устремлениями и будить в нем радость от труда на службе обществу и др.

Уже после смерти С. Гессена его труды оказываются чрезвычайно востребованными при разработке новой образовательной политики европейских стран. В частности, в Италии издаются его работы «Педагогика Дж. Джентиле», «Педагогика Дж. Дьюи», «Школа Дж. Лобрадо-Радиче и школа Дж. Кершенштейнера» и др. Изданная в Риме работа «Педагогика и мир экономики» (1954) повлияла на ход реформ в итальянском образовании и стала основой итальянских школьных программ профессионального обучения. В городе Вадо-Лигуре был создан центр информации и документации по наследию Гессена. Кроме того, созданная им теория «критической дидактики» стала основой развития польской теории проблемного обучения.

Влияние педагогики русского зарубежья не исчерпывается научно-педагогическим наследием С.И. Гессена. Большое влияние на формирование мирового образовательного пространства ХХ века оказали также педагогические взгляды выдающегося российского социолога Питирима Сорокина (1889–1968)16, соединившего в своем учении социоло-гию с педагогикой. Разработанная им теория социальной мобильности впервые доказывает безусловные возможности образования в изменении социального статуса индивида, вводит понятие «социального лифта», подробно анализирует горизонтальную и вертикальную образовательно-социальную мобильность. П. Сорокин писал: «В обществе, где школы доступны всем его членам, школьная система представляет собой “социальный лифт”, движущийся с самого низа общества до самых верхов. В обществе, где привилегированные школы доступны только высшим слоям населения, школьная система представляет собой лифт, движущийся только по верхним этажам социального здания, перевозящий вверх и вниз только жильцов верхних этажей. Однако даже в таких обществах некоторым индивидам из низших слоёв всё-таки удавалось проникнуть в этот школьный лифт и благодаря ему возвыситься»17.

Значительный вклад в формирование мирового образовательного пространства внесла выдающийся российский психолог и педагог Елена Владимировна Антипова (1892–1974). Её деятельность неоценима как в области развития теории коррекционной психологии и социальной педагогики, так и в практической организации образовательных комплексов и школы-приюта для детей с отклонениями в развитии. В 1929 г. Е.В. Антипова, как ведущий специалист в области детской психологии Женевского университета была приглашена в Бразилию для помощи в создании национальной системы педагогической и психологической поддержки детства. Однако, приехав в Бразилию для работы с одаренными детьми, она по зову души переключается на область инклюзивного образования. Вклад Антиповой в развитие коррекционной педагогики Бразилии был высоко отмечен еще при её жизни.

Наследие Е. Антиповой активно изучается в последнее десятилетие в России18. Как пишут М. Сорокина и Н. Масоликова, «Антипова не только предложила обществу свой личный психолого-педагогический проект, но сумела воплотить его, добившись создания в 1940 г. в городке Ибирите (недалеко от г. Белу-Оризонти) интегративного образовательного комплекса «Фазенда до Розарио», где на вполне рациональных научных началах, оказалась реализована русская социальная утопия – мечта о таком лучшем, а главное, справедливом устройстве общества, при котором все его члены имеют равные возможности для своего развития и благоденствия. «Фазенда до Розарио» была, и остается по сей день огромной светской образовательной общиной, пространство которой открыто для всех типов человеческой нестандартности»19. В современной Бразилии продолжают действовать образовательный Фонд Елены Антиповой, Центр истории психологии и документации им. Елены Антиповой при Федеральном университете Минас-Жерайс.

Таким образом, опыт педагогической теории и образовательной практики российского зарубежья в ХХ в. показывает, что, несмотря на тяжелейшие социальные, материальные и психологические условия, российские педагоги в эмиграции сумели:

  • создать целостную систему национального образования и воспитания в инокультурной среде;

  • совместить национальный и общечеловеческий компонент в содержании образования и воспитания, что оказывается чрезвычайно актуальным в современном мировом образовательном пространстве;

  • синтезировать лучшие достижения как дореволюционной российской, так и современной западной педагогики;

  • стать тем мостиком, который помог западной педагогической теории изучать новые идеи и методики, которые предлагала советская педагогика 1920–1950-х гг.;

  • высокий научный уровень педагогической печати русской эмиграции позволил педагогической мысли российского зарубежья стать полноправным участником мирового образовательного процесса;

  • научная и педагогическая деятельность наиболее выдающихся педагогов российского зарубежья (С.И. Гессена, П. Сорокина, Е.В. Антиповой и др.) оказала реальное влияние на развитие образовательной политики, нахождение новых содержательных и организационных аспектов педагогической практики.


БИБЛИОГРАФИЯ

ГАРФ, Ф. Р. 5785. Оп.2. Д.46.

РНБ, Семейный архив Дуровых, Ф.1350. Ед.хр.36

Богуславский М.В. Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философов русского зарубежья // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX – 90-е гг. XX в.). М., 1997. С. 61-64.

Валицкий А. Послесловие к публикации «Жизнеописания» С.И. Гессена // Вопросы философии. 1994. № 7-8. С .182-183.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

Дубровина С.К. Национальное образование и воспитание детей и подростков в Российском Зарубежье (20-50-е гг. ХХ в.): Дисс. …канд. пед. наук. Нижний Новгород. 2000. 157 с.

Запесоцкий А.С. Культуроцентристская концепция образования в свете идей Питирима Сорокина // Возвращение Питирима Сорокина: Материалы Международного научного симпозиума, посвященного 110-летию со дня рождения П.А. Сорокина. Москва – Санкт-Петербург – Сыктывкар. 4–9 февраля 1999 года. С. 287-295.

Макеева Н.А. Высшее образование российской молодежи в условиях эмиграции «первой волны» (1920 – 1930 гг. ХХ века): Дисс. ... канд. пед. наук. Саранск, 2003. 226 с.

Масоликова Н., Сорокина М. Русский апостол Бразилии: Елена Антипова, 1892–1974. М.: Дом русского зарубежья имени Александра Солженицына, 2018. 96 с.

Наследие русско-бразильского психолога Елены Антиповой (1892–1974) в области науки, образования и прав человека в Латинской Америке, Европе и России. Материалы международного научного коллоквиума / Сост. Н. Масоликова, М. Сорокина. Москва: Дом русского зарубежья им. Александра Солженицына, 2014. 332 с.

Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагогики российского зарубежья: 150 биогр.: К 2-й всерос. науч. конф. «Образование и пед. мысль рос. зарубежья, 20-50-е гг. XX в.». Саранск: МГПИ, 1997. 99 с.

Сорокин П. Социальная мобильность. М.: Academia: LVS, 2005. 608 с.

Седова Е.Е. Быт и бытие русской гимназии в Париже // Нансеновские чтения – 2012. СПб., 2014. С. 55-70.

Седова Е.Е. Философия образования С.И. Гессена в социокультурном контексте общественно-педагогического движения России и Русского Зарубежья первой половины ХХ века: монография. Воронеж: ВГПУ, 2006. 109 с.

Сухачёва В.А. Общественно-педагогическое движение российской эмиграции в странах Европы (1919–1939 гг.): Дисс. …канд. пед. наук. Саранск, 1995. 250 с.


REFERENCES

Boguslavskiy M.V. Natsionalnyye tsennostnyye prioritety obrazovaniya i vospitaniya v nasledii filosofov russkogo zarubezhia // Natsionalnyye tsennostnyye prioritety sfery obrazovaniya i vospitaniya (vtoraya polovina devyatnadtsatogo – 90-e gody ХХ v.). M.. 1997. S. 61-64.

Valitskiy A. Poslesloviye k publikatsii «Zhizneopisaniya» S.I. Gessena // Voprosy filosofii. 1994. №7-8. S.182-183.

Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedeniye v prikladnuyu filosofiyu / Otv. red. i sost. P.V. Alekseyev. M.: "Shkola-Press". 1995. 448 s.

Dubrovina S.K. Natsionalnoye obrazovaniye i vospitaniye detey i podrostkov v Rossiyskom Zarubezhye (20-50-e gg. 20 v.): Diss. …kand. ped. nauk. Nizhniy Novgorod. 2000. 157 s.

Zapesotskiy A.S. Kulturotsentristskaya kontseptsiya obrazovaniya v svete idey Pitirima Sorokina // Vozvrashcheniye Pitirima Sorokina: Materialy Mezhdunarodnogo nauchnogo simpoziuma. posvyashchennogo 110-letiyu so dnya rozhdeniya P.A. Sorokina. Moskva – Sankt-Peterburg – Syktyvkar. 4-9 fevralya 1999 goda. S. 287-295.

Makeyeva N.A. Vyssheye obrazovaniye rossiyskoy molodezhi v usloviyakh emigratsii «pervoy volny» (1920–1930 gg.): Diss. ...kand. ped. nauk. Saransk. 2003. 226 s.

Masolikova N.. Sorokina M. Russkiy apostol Brazilii: Elena Antipova. 1892–1974. M.: Dom russkogo zarubezhia imeni Aleksandra Solzhenitsyna. 2018. 96 s.

Naslediye russko-brazilskogo psikhologa Eleny Antipovoy (1892–1974) v oblasti nauki. obrazovaniya i prav cheloveka v Latinskoy Amerike. Evrope i Rossii. Materialy mezhdunarodnogo nauchnogo kollokviuma / Sost. N. Masolikova. M. Sorokina. Moskva: Dom russkogo zarubezhia im. Aleksandra Solzhenitsyna. 2014. 332 s.

Osovskiy E.G. Deyateli obshchestvenno-pedagogicheskogo dvizheniya i pedagogiki rossiyskogo zarubezhia: 150 biogr.: K 2-y vseros. nauch. konf. «Obrazovaniye i ped. mysl ros. zarubezhia. 20-50-e gg. XX v.». Saransk: MGPI. 1997. 99 s.

Sorokin P. Sotsialnaya mobilnost. M.: Academia: LVS. 2005. 608 s.

Sedova E.E. Byt i bytiye russkoy gimnazii v Parizhe // Nansenovskiye chteniya – 2012. SPb.. 2014. S. 55-70.

Sedova E. E. Filosofiya obrazovaniya S.I. Gessena v sotsiokulturnom kontekste obshchestvenno-pedagogicheskogo dvizheniya Rossii i Russkogo Zarubezhia pervoy poloviny ХХ veka: monografiya. Voronezh: VGPU. 2006. 109 s.

Sukhacheva V.A. Obshchestvenno-pedagogicheskoye dvizheniye rossiyskoy emigratsii v stranakh Evropy (1919–1939 gg.): Diss. …kand. ped. nauk. Saransk. 1995. 250 s.


  1. Дубровина 1999. С. 12. 

  2. Макеева 2003. С. 16 

  3. ГАРФ, Ф. Р.5785.Л.42 

  4. Сухачёва 1995 С. 44. 

  5. Осовский 1997. 

  6. Среди них: Ганц Н.А. Народное образование в Шотландии и Ирландии // Русская школа за рубежом. 1925. № 13/14. С. 55-68; Гессен С.И. Школьная система Чехословакии // Русская школа за рубежом. 1927-1928. 29/30. С. 702-731; Жекулина А.В. Метода Декроли в школах Бельгии: Доклад, прочтенный на Съезде деятелей русской зарубежной школы в апреле 1923 года в Праге // Русская школа за рубежом. 1923. № 2/3. С. 31-40; Иванов К.И. Подготовка преподавателей первоначальных и средних школ в Болгарии // Русская школа за рубежом. 1929. № 31. С. 80-85; Сокольцов Д.М. Организация школы в Польше // Русская школа за рубежом. 1927-1928. № 25. С. 64-82. 

  7. Ганц Н.А. Политика Рабочего правительства по народному образованию // Русская школа за рубежом. 1924. № 7. С. 125-126; Гессен С.И. Органы управления народным просвещением в СССР // Русская школа за рубежом. 1926. № 18. С. 557-571; Маклецов А.В. Борьба с детской беспризорностью в СССР // Русская школа за рубежом. 1927. № 24. С. 637-668; Марков А.П. Бюджет народного образования в советской России // Русская школа за рубежом. 1926. № 18. С. 572-593; Новиков М.М. Судьба российских университетов // Русская школа за рубежом. 1923. № 5/6. С. 1-17; Павлов А.Т. Единая трудовая школа в советской России: (Устав ед. труд. школы от 18.12.1923 г.) // Русская школа за рубежом. 1924. № 8. С. 29-44; Сирополко (Серополко) С. Внешкольное образование в РСФСР // Русская школа за рубежом. 1927-1928. № 26. С. 153-181. 

  8. Богуславский 1997. С. 62 

  9. Гессен. 1993. С. 35. 

  10. Там же. С. 339. 

  11. Там же. С. 95. 

  12. Там же. С.340 

  13. Подробно см.: Седова 2006. 

  14. Валицкий 1994. С.186 

  15. Там же. С. 182-183. 

  16. См. об этом: Запесоцкий 1999. С. 287-295. 

  17. Сорокин 2005. 

  18. Наследие русско-бразильского психолога Елены Антиповой… 

  19. Масоликова, Сорокина 2018. С. 6.